Esta secuencia se realizó en el marco de la formación continua, las maestras trabajaron en acompañamiento con la directora Susana Fernández y la formadora Margarita Presno.

En el marco de la formación continua, las docentes plantearon trabajar con la Fiesta del Chocolate, evento que en la ciudad se volvió un suceso relacionado a la cultura de la zona.
Si bien el chocolate –en realidad, el cacao– es de origen americano, a este departamento llega de la mano de inmigrantes suizos que tradicionalmente
elaboran chocolate, y son famosos y reconocidos por dicha actividad.
Debido a la pandemia instalada en la región, en el año 2020 se suspendió la original Fiesta del Chocolate, dejando así al pueblo sin el evento que
año a año los convoca y les aporta tanto como comunidad.
Por todo esto, las docentes pensaron trabajar este evento, estudiar la Fiesta del Chocolate desde las Ciencias Sociales, desnaturalizándola y observándola como un fenómeno social que permitía analizar y comprender parte de su cultura y de su realidad, teniéndola presente de otra manera en este año tan particular.
Por supuesto que nada de lo que se trabaja en la escuela debe quedar librado al azar. Por lo tanto, esta secuencia es pensada desde lo particular y desde lo general, y mientras se trabaja el tema también se atienden todos aquellos aspectos que ayudan a desarrollar las maneras de pensar la realidad social con una perspectiva disciplinar.
Para esto, los docentes deben tener presentes ciertos aspectos para asegurar lo planteado anteriormente, un marco teórico referencial que fundamente las decisiones que se toman en la elaboración de las actividades y de la secuencia en su totalidad.

Si bien el tema abordado en esta secuencia didáctica no está directamente presente en el currículo escolar uruguayo hasta cuarto grado, se piensa que la edad del alumnado y el evento permitían abordarlo sin mayor inconveniente en la medida en que, enmarcado en contexto y atendiendo los intereses, le aporta al niño grandes posibilidades de conocimiento y reconocimiento.

Existe consenso en la mayoría de los docentes de que trabajar Historia ya no es más repetir de memoria lo que señala el libro de texto, sino problematizar esos contenidos. La clave para que esto suceda es que a nuestros estudiantes no les llegue un saber acabado, casi en el sentido de
la verdad revelada; sino que puedan percibir cómo es que este se construye, cómo se generan preguntas y se buscan respuestas para saber los porqués de los distintos procesos sociales, y cómo esas preguntas van variando a partir de las necesidades del presente en el que está el historiador.

Uno de los eslabones en esa construcción del conocimiento es el trabajo con las fuentes de la Historia y es en ello que pondremos la mirada en
este artículo. Las fuentes son la materia prima, el insumo de los historiadores. Que nuestros niños y niñas se vinculen con ellas directamente les permite aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico, es “entrar en la cocina” del historiador y ver de primera mano como es que ese conocimiento se construye. 

De todas maneras, es importante tener presente que no se trata de crear pequeños historiadores, sino de aproximarlos a ese saber. El propósito es
que vayan naturalizando que este es un saber que se va reconstruyendo a partir de la formulación de preguntas, y que para responderlas se buscan algunas fuentes, pero otras son dejadas de lado. Por lo tanto, se llega a una respuesta posible según lo que se pregunte y según las fuentes de información que se consulten.

En esta propuesta didáctica trabajaremos con los métodos del historiador o, como los llama Trepat (2000), con los procedimientos. Comenzaremos
por familiarizar a los niños y niñas con qué son las fuentes, y para ello lo primero que deberían poder realizar es clasificarlas. Este proceso consiste en
distinguir, en primer lugar, si son primarias o secundarias. 

En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

¿Qué significa proponerse trabajar desde el género?
El punto de partida es la dimensión discursiva del texto, su interpretación es fundamental para poder conocer las características de dicho género. Para
eso se enseña «desde el hacer textual (...), no puede enseñarse desde la descripción de las formas...» (Riestra, 2014b:33).
En este caso es necesario leer muchos modelos de novelas de misterio y suspenso. En cada modelo vamos descubriendo las estructuras lingüísticas propias, aquellas que de ese cuento o de esa novela hacen un relato prototípico. ¿Qué diferencia esta narración de una leyenda o de un cuento de ciencia ficción? Estas evidencias se les muestran a los alumnos, las ven funcionar en el texto, experimentan con el lenguaje al escribir sus propios textos de suspenso y misterio.

El artículo presenta una secuencia didáctica realizada en un grupo de quinto grado de una escuela de tiempo completo de la ciudad 18 de Mayo
(departamento de Canelones) en el año 2018. Es el resultado del trabajo desarrollado en el área de Ciencias Sociales, en el marco del nuevo dispositivo de formación en territorio de PAEPU. Tiene como punto de partida el programa escolar vigente y atiende el Documento Base de Análisis Curricular (2016).
Surgió a partir de la motivación de la maestra de trabajar algún contenido de Geografía desde una agenda renovada, que pretendía comprender
y explicar los fenómenos sociales. Para ello se seleccionó el siguiente contenido programático de Geografía: “Terremotos y volcanes: los riesgos de
desequilibrio ambiental”, y luego se definió un recorte espacio-temporal: Volcanes en Guatemala. El volcán de Fuego. Se pensó en un país latinoamericano: Guatemala, donde en junio de ese año (2018), la población estaba viviendo la erupción del volcán de Fuego; y así, a su vez, se atendía la escala geográfica (continental) propuesta por el programa escolar para quinto grado.

Para su abordaje se seleccionó el concepto de riesgo ambiental, que tiene como principales atributos la amenaza y la vulnerabilidad, y posibilita la
problematización y la relación de los procesos naturales con las sociedades humanas. Desde la óptica del riesgo, los fenómenos naturales no pueden catalogarse como dañinos si no es con relación a una población involucrada. Por lo cual se hace énfasis en cómo las poblaciones enfrentan los fenómenos naturales, y no en los aspectos únicamente físicos del fenómeno geológico de origen tectónico. En este enfoque interesa subrayar las acciones de los sujetos sociales y las decisiones de las poblaciones para afrontar estos fenómenos, incluyendo los datos y las informaciones relevantes y singulares (por ejemplo: nombre de ciudades, volcanes, cantidad de volcanes, países) en una trama explicativa que permite comprender significativamente el fenómeno en un contexto particular.

La secuencia didáctica tiene tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. En el primer momento se define una pregunta problema que organiza la
propuesta de enseñanza del docente y el aprendizaje de los niños.
En las distintas actividades se aportaron fuentes diferentes para interpretarlas con propósitos diversos, y se incorporó el trabajo con la entrevista como técnica de recolección de información característica del área, con la particularidad de que se realizó de forma virtual.

La presente secuencia se organizó en un grupo de cuarto grado. Para estructurarla se tomaron en cuenta los asuntos de la formación planteados por
el área de Ciencias Sociales, el Programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) y el Documento Base de Análisis Curricular.
Respecto a las líneas propuestas por el equipo de formación que intervino en nuestra institución, definimos una concepción de secuencia didáctica
y en ella identificamos actividades que oficien de apertura, otras de desarrollo y de cierre.
En el transcurso de las propuestas de aula cobró protagonismo la lectura de fuentes de información con diferente propósito.
Del programa escolar se seleccionaron contenidos temáticos de Geografía acerca del turismo como actividad productiva, mientras que del Documento
Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) se consideraron las dimensiones: conceptual, aspectos de la metodológica y de las habilidades
cognitivo-lingüísticas con énfasis en la descripción y la explicación.
Se tomó la temática del turismo dada la importancia que reviste como actividad económica para el Uruguay, y como motivación para los alumnos por la
planificación de una salida de fin de curso. De esa manera se articularon los intereses de los niños con una serie de contenidos del programa, para desarrollar distintas habilidades centrales en el área de las ciencias sociales.

Secuencia elaborada en el marco de la formación en territorio de PAEPU, con el acompañamiento de la formadora de Ciencias Sociales Mtra. Prof.ª Alba Pérez.

Este artículo surge desde la experiencia de las maestras Andrea E. Figueroa y Ma. Alejandra Parodi, en el marco del proyecto de Formación en Territorio de las escuelas de tiempo completo en el departamento de Salto.
El objetivo es compartir parte del recorrido de la secuencia didáctica trabajada desde el cuento Los secretos de Abuelo Sapo, de la autora Keiko Kasza.
En esta secuencia queremos compartir cómo la lectura fundamenta a la escritura, la importancia de la lectura a través del docente y de la lectura por sí mismos, y reconocer cómo se representa la valentía y la astucia de un personaje en un texto. Estos dos conceptos son abstractos y los niños pueden reconocer, en el texto, las expresiones que los hacen comprensibles.

Este artículo es la segunda de tres entregas sobre la implementación de secuencias didácticas con eje en la escritura. En los últimos años, esta noción ha ocupado un lugar preponderante en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, al día de hoy se ha resuelto de diferentes maneras. En este sentido,
el presente trabajo tiene como propósitos, en primer lugar, precisar este concepto y, en segundo lugar, presentar un ejemplo de una posible secuencia
didáctica.

Este artículo es el primero de tres entregas, en el que nos proponemos mostrar de qué manera la enseñanza de la escritura desde el género y organizada en secuencias didácticas contribuye al desarrollo de las capacidades discursivo-textuales de los alumnos. 
En esta instancia nos ocupamos de la descripción de las nociones rectoras que subyacen a este enfoque didáctico. En un segundo artículo mostraremos,
a partir de un ejemplo, cómo implementamos una secuencia didáctica. Las distintas instancias y modalidades de evaluación, efectuadas a lo largo de la
secuencia, serán trabajadas en una tercera entrega.