Fundamentar el valor y la importancia del espacio de la Educación Artística dentro del ámbito de la educación formal implica defender un paradigma que, si bien parece legitimado desde las Políticas Educativas de los últimos ocho años con su inclusión en el único programa
escolar vigente, encuentra aún una férrea resistencia.
Esta se da justamente en el territorio donde se cruzan los intereses, las intenciones y la tradición, donde se desatan los procesos y se
visualizan los resultados educativos: la escuela. 
Es en este contexto que debemos comprender y valorar la importancia fundamental de la implementación de dispositivos como las Escuelas de
Educación Artística (EDEA).

El Área del Conocimiento Artístico –con sus lenguajes específicos y a diferencia de otras áreas del conocimiento– permite el desarrollo de una
infinidad de capacidades intra e interpersonales: la sensibilidad estética, el desarrollo del gusto, el autoconocimiento del cuerpo como herramienta creativa, la motricidad fina, el sentido del equilibrio, el manejo del espacio personal y social, la capacidad de pensar con sonidos, con colores y formas, el desarrollo de la audición interna y la memoria auditiva, el sentido rítmico, el desarrollo de la imaginación, la capacidad de poetizar la propia experiencia vital y la de los otros, la capacidad de contarla con el cuerpo y la voz, la capacidad de jugar distintos roles, de imaginar universos completos, de representar la realidad de múltiples formas, de emocionarse y comprender.

Es cada vez más importante y necesario concebir al educando como un ser integral y complejo, al cual tenemos
la obligación de brindar las posibilidades de desarrollo personal y colectivo más diversas y enriquecedoras, una educación liberadora de
todas sus potencialidades.

El Bicentenario debe superar la simple conmemoración, para convertirse en una oportunidad de construcción. Oportunidad para enriquecer la identidad de la Patria y emprender un camino que nos hermana en los valores de solidaridad, justicia y unidad nacional. 
Interesa entonces presentar aquellos aspectos de la historia que atraigan más la atención de los niños, ayudándoles a desarrollar la comprensión mítica del mundo. Para lograr esto con nuestros niños de educación inicial, la narración es uno de los instrumentos intelectuales más valiosos (Egan, 2000).
Es en este nuevo paradigma que plantea la comprensión del mundo por el lenguaje y la interacción con los demás, que hemos fundamentado nuestro proyecto, creando para ello un cuento que permite cumplir los objetivos propuestos en un contexto significativo. Es pues un vehículo eficaz para situar al niño en el momento histórico, llevándolo a desarrollar la imaginación para lograr que entienda los antiguos problemas de aquella sociedad donde inició su vida el Prócer de la Patria.
Comienza entonces la etapa preparatoria e indispensable para lograr un producto verdaderamente fundado en raíces históricas. Un tiempo para profundizar en una investigación bibliográfica extensa y variada. Este camino que nos resultó muy placentero, partió de la lectura del libro Montevideo antiguo. Tradiciones y recuerdos, de Isidoro de María, que realiza el estudio de esa ciudad colonial desde su fundación en 1824. Reconstruyó, pues, el cuadro vivo de esta pequeña ciudad y el diario
vivir de su gente tan diversa en sus tradiciones, costumbres, mezclas étnicas y creencias. También Oscar Montaño, historiador, investigador y miembro del movimiento afro en Uruguay, permitió conocer y comprender los pormenores de la historia afro uruguaya, generadora de una riquísima cultura y base primordial para la trama de nuestro cuento.

La producción de infografías siempre se realiza desde uno o varios textos anteriores. Este proceso se denomina intertextualidad, y se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y autosuficiente.
En este género textual se presentan informaciones a través de visualizaciones que integran imágenes, palabras y gráficos. Hay una complementación entre los lenguajes verbal y visual.
La capacidad de reunir muchas informaciones en poco espacio convierte a las infografías en un recurso atractivo en el campo de la educación. 
Abio (2014) plantea que cualquier información presentada en forma de diagrama, o sea, por medio de dibujos en los cuales se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema, es una infografía.
La infografía se puede elaborar en papel o en formato digital, se constituye así en un texto multimodal donde se combinan imagen y texto.

Consideramos que producir infografías, por más complejas que resulten, no debe ser un fin en sí mismo, sino un recurso que permita realizar procesos recursivos como leer, analizar, descartar, validar, relacionar textos, datos, fotos, números, en los que los niños puedan sistematizar lo aprendido sobre el tema y, sobre
todo, puedan tomar decisiones sobre qué y cómo escribir lo que aprendieron. En este proyecto, las docentes proponen escribir con lápiz, en teclado, por sí mismos (en grupos y en parejas) y también a través del docente, generando las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se conviertan en practicantes de la cultura escrita (cf. Lerner, 2001) transitando por las decisiones que toman quienes actúan en el mundo letrado.

La FUM-TEP,  a través de su Revista Quehacer Educativo, invita al Simposio regional “Investigación en lectura y escritura: miradas interdisciplinarias”

Presentación de la Sede Uruguay de la Cátedra UNESCO/Red Interinstitucional para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura

Durante los días 6 al 8 de mayo, coincidiendo con la inauguración en la UDELAR de la sede de la Cátedra UNESCO/Red Interinstitucional para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura (CÁTEDRA UNESCO MECEAL: LECTURA Y ESCRITURA), se realizará un simposio interdisciplinario sobre investigaciones en lectura y escritura.

Este evento cuenta con el apoyo del Espacio Interdisciplinario y la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República.

Lunes 6 de mayo -Sala Julio Castro, Biblioteca Nacional, Av. 18 de Julio 1790

18 horas: Apertura del evento

19 horas: Presentación de la Cátedra MECEAL-Lectura y escritura a cargo de las profesoras Ma. Cristina Martínez (Univalle), Coordinadora general de la Cátedra y Elvira Arnoux (UBA), coordinadora de la Sede Argentina de la Cátedra

Martes 7 de mayo Salón de Actos, Facultad de Psicología, Udelar, Dr. Tristán Narvaja 1674

9 horas: Mesa redonda “Investigaciones sobre la lectura y la escritura” Ponentes: Michel Dibarboure (Udelar), Virginia Orlando (Udelar), Margarete Schlatter (UFRGS)

11 horas: Mesa redonda “Aportes de distintas disciplinas y caminos interdisciplinarios para el estudio de la lectura y la escritura. Sesión 1” Ponentes: Sergio Dansilio (Udelar), Beatriz Gabbiani (Udelar), Alicia Kachinovsky (Udelar)

18 y 30 horas: Mesa redonda “Evaluación en el área del lenguaje” Ponentes: Elizabeth García y Lucía Marroco (Udelar), Matías Núñez (INEEd), un representante del Departamento de Investigación y Estadística Educativa (DIEE-ANEP)

Miércoles 8 de mayo Salón de Actos, Facultad de Psicología, Udelar, Dr. Tristán Narvaja 1674

9 horas: Mesa redonda “Aportes de distintas disciplinas y caminos interdisciplinarios para el estudio de la lectura y la escritura. Sesión 2” Ponentes: Valeria Abusamra (UBA), Gustavo Cantú (UBA), Juan Valle Lisboa (Udelar)

11 horas: Mesa redonda “La enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad” Ponentes: Ma. Cristina Martínez y Gloria Isabel Toro (Univalle), Virginia Orlando (Udelar), Margarete Schlatter (UFRGS)

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Los compañeros que participan del Equipo de Ciencias Naturales de la Revista Quehacer Educativo fueron aceptados por el Comité organizador del evento "Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate", para presentar sus propuestas.

• Energía ¿en nivel inicial?- Cecilia Gesuele, Soraya Aguirre, Cecilia Cirechia y Alicia Sellanes.

• Trazando recorridos de Educación Ambiental en la escuela. Soraya Aguirre, Clara López, Marcia Mainardi y Soledad Valiente.

• Del lenguaje cotidiano a la abstracción Enseñar energía en sexto grado. Cecilia Torres, Claudia González, Sylvia Iturralde, Ana Lucía Reboiras y Bernardino González.

• Enseñanza de la Biología en Educación Primaria: "las tres biologías en acción". Juan Pablo García, Victoria Díaz, Andrea Etchartea, Sandra Pullol y María del Carmen Noble.

• Lugares: entre colores, olores y sonidos. Lucía Lairihoy, Soledad Valiente. Poster. 

Todo un honor para la FUM-TEP  y la Educación Pública uruguaya.

Tal como establece la propuesta programática actual: «El arte ha buscado su autonomía como espacio cultural en el cual la obra de arte
gana protagonismo y difusión social. Desde la perspectiva histórica es un hecho estético con elevado interés histórico.
Cada obra de arte puede ser interpretada desde dos aspectos, por un lado expresa y sintetiza una concepción del mundo que el artista transmite y por otro trata de concientizar al observador imponiéndole un lenguaje.
Una mirada estética de la obra de arte implica descubrir cómo los objetos artísticos valen no por lo que presentan sino por lo que representan.
[...] Todo ser humano necesita comunicar sus ideas, sentimientos, sus experiencias vitales y lo hace a través de diferentes lenguajes. [...]
El mundo del arte en la actualidad muestra experiencias estéticas diversas, complejas, que se crean a partir de la integración de diferentes lenguajes artísticos.» (ANEP.CEP, 2009:70)
«El arte se presenta como una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy se refleja en las instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos, los artistas y los diferentes tipos de público.» (Hernández, 1996:19)
Ante las representaciones de las obras de arte, decimos representaciones ya que las obras se encuentran en los museos, no puede haber miradas únicas, sino diferentes formas de interpretación; el significado se construye de acuerdo con la necesidad de interpretar la realidad. De aquí, «Elliot Eisner distingue (...) una educación artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma)» (ANEP. CEP, 2009:71), y es por este camino que transitaremos al entrar al mágico mundo de Vincent van Gogh.

A partir de la resignificación del lugar del cuerpo en los aprendizajes escolares, este artículo realiza algunos aportes para la reflexión acerca de la dualidad existente entre nuestros discursos teóricos y nuestras prácticas cotidianas.
Plantea la importancia del cuerpo como mediador natural en nuestra comunicación y su presencia en los diferentes lenguajes artísticos.
Los docentes aspiramos a una formación integral de niños y niñas. Sin embargo en el aula, y aun fuera de ella, muchas veces olvidamos
que niños y maestros, además de mente, poseemos cuerpo. Nuestras propuestas, actividades y tareas jerarquizan y se dirigen mayoritariamente
hacia lo cognitivo, favoreciendo el desarrollo intelectual.
Esta disociación mente-cuerpo es una realidad fuertemente internalizada en la escuela y también en la sociedad en su conjunto. Es posible encontrarla formando parte de ideas, creencias y valores culturales, de los cuales las prácticas escolares constituyen su reflejo.

Por ello resulta necesario reflexionar acerca de la integración del cuerpo y de la mente como elementos que forman parte de un todo, en una compleja y dinámica unidad. Atendiendo esta problemática, el trabajo a partir del arte y sus diferentes disciplinas contribuye a la educación integral de niños y niñas, rompiendo con viejas narrativas.

Trabajo elaborado en el marco del Curso de Apoyo a la Calidad del Egreso Escolar, PAEPU (2012).

En esta instancia se pretende abordar aspectos que son inherentes a la enseñanza de la Matemática y que no siempre son objeto de análisis.
Se centrará la atención en la planificación de actividades de producción de escrituras matemáticas que impliquen el trabajo con distintas
representaciones semióticas, para contribuir a la conceptualización de la media aritmética o promedio de datos.
¿Qué se escribe en la escuela en Matemática?
Se escriben representaciones semióticas en diferente tipo de registros: lenguaje natural, numérico (enteros, expresiones decimales, fraccionarias, porcentaje), figural (figuras geométricas), gráfico (representaciones pictográficas, icónicas, gráficos), algebraico. En muchas circunstancias esas representaciones se usan, pero no siempre se planifican actividades para tomarlas como objeto de enseñanza.

Continuando la reflexión sobre la relación Arte y Cuerpo, y el lugar que le otorgamos desde nuestras prácticas educativas en las aulas,
nos focalizaremos en las potencialidades que nos ofrece el cuerpo como instrumento de comunicación, expresión y percepción.
«El cuerpo moldeado por el contexto social y cultural (…), es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de
la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción (…), la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, (…) la relación con el sufrimiento y el dolor...» (Le Breton, 2008:7)
El abordaje del cuerpo como eje vertebrador de las propuestas de enseñanza no debería limitarse al área artística. La resignificación y utilización del mismo como espacio de síntesis y protagonista de los aprendizajes, constituye un eje transversal a todas las áreas del
conocimiento. Se trata de despertar en el cuerpo del maestro y del alumno, la sensibilidad para «acoger los conceptos, hacerlos propios, transformarlos » (Kesselman, 2005:19).
Desde esta perspectiva, el abordaje del Área del Conocimiento Artístico interpela también corporalmente al maestro, ya que lo invita a poner
el cuerpo, lo ubica como un ser afectado.
Alumnos y docentes se involucran en su totalidad en la tarea. El cuerpo cobra así protagonismo como el escenario donde confluyen todos
los lenguajes y las posibilidades de expresión. 
En el área artística, este encuentro desde la “corporeización” de los aprendizajes puede hacerse transversal a todas las disciplinas, brindando
la posibilidad de la integración interdisciplinar hacia adentro del área misma, en lo que Eisner considera su dimensión intrínseca (apud ANEP. CEP, 2009:71).
Esta vinculación se da en forma armoniosa, en el entendido de que es en el cuerpo y a través de él donde se completan y materializan las
posibilidades de expresión, creación y comunicación, sin perderse la especificidad de cada disciplina.

La gramática, como parte de la Lingüística, es el estudio del código o sistema lingüístico, y ha de elaborar reglas que permitan explicar los
planos y la articulación entre ellos, ya que esas “partes” se enlazan para constituir el todo, y conformar un texto (unidad de comunicación).
Dos dimensiones estructuran el lenguaje, la dimensión paradigmática y la sintagmática. La gramática se encarga de estudiar estas dimensiones,
ya sea en el plano de la selección si analizamos paradigmáticamente la lengua, o en el plano de la combinación si se realiza un estudio
de los sintagmas (verbales o nominales).

«La escuela debe enseñar la Gramática textual y la Gramática oracional» (ANEP.CEP, 2009:47) para que los niños superen el conocimiento
intuitivo que poseen de la lengua, y gracias a la reflexión descubran categorías sintácticas, morfológicas y léxicas, para comprender
y producir en forma más eficaz y con adecuación a la situación de comunicación.