Desde nuestra perspectiva, la evaluación es un instrumento de análisis, de reflexión y de investigación. Formular, en Educación Inicial, propuestas
situadas que en forma cabal den cuenta de los procesos que todos y cada uno de los niños realizan para adquirir los conocimientos a enseñar, propuestas que permitan contemplar las características peculiares de la etapa del desarrollo del pensamiento en la que el niño se encuentra, es un proceso que requiere reflexión y estudio. Este proceso habilitará la construcción de propuestas que mejoren las prácticas educativas, atendiendo a las necesidades e intereses de los niños y niñas.

Evaluar también es una forma de proyectar la actividad educativa. Especialmente porque valoramos la evaluación como parte del proceso de planificación. La evaluación no debe tener una finalidad en sí misma, ni ser un hecho especial y aislado, ni una actividad que culmina o sintetiza una etapa. La evaluación está integrada en todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que retroalimenta la propuesta que se desarrolla.
El proceso de evaluación debe estar al servicio de los niños y niñas para conocerse, y para que desde donde estén, puedan desarrollar sus capacidades. 

El propósito de la evaluación no es comparar los alumnos entre sí, sino ir transitando el camino de conocerse a sí mismos, situándose. De este modo, la evaluación transita el camino de la autoevaluación. Una actividad que sensibiliza al niño respecto a valores como la colaboración, la responsabilidad y la autonomía, que así exige el respeto a la diversidad. Desde esta perspectiva, la evaluación sirve para reajustar y repensar en forma situada los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La labor educativa cobra un significado especial en tiempos en que se ponderan y priorizan las “evaluaciones de desarrollo”, minimizando o relativizando el valor de la intervención docente.

Una vez más afirmamos la importancia de la intervención docente en Educación Inicial, de manera reflexiva, situada y estudiada, que hace la diferencia. Pero es necesario trabajar en forma conjunta con los adultos referentes de cada niño o niña. Y, de este modo, dar a conocer la intencionalidad de nuestras propuestas y el valor que conllevan en sí mismas, sin por ello dejar de advertir que el proceso de desarrollo infantil no se detiene y que otras etapas estarán por llegar, con nuevos desafíos y oportunidades. Para ello es imprescindible que los niños y niñas asistan
a la escuela o al jardín de infantes, asistan y permanezcan; asistan, permanezcan y aprendan.

La planificación de todo curso o taller exige la integración de un programa de evaluación que debe ser consistente con el proyecto de enseñanza
y de aprendizaje planificado. Un programa de evaluación debería incluir diversos instrumentos de evaluación, a los efectos de recoger la mayor
y mejor cantidad de información con respecto a los aprendizajes y también con respecto a la enseñanza. Esto permite enriquecer el trabajo de los estudiantes y del docente. 

La evaluación como herramienta de conocimiento exige seleccionar momentos clave a lo largo de los cursos y talleres para poder llevarla a cabo. También se convierte en una buena ocasión de generar instancias innovadoras, al igual que en la enseñanza, para que el estudiante magisterial reproduzca información, o la analice, resuelva problemas utilizando caminos alternativos, confronte posiciones, organice e integre ideas, etcétera.
En el marco de la formación inicial de maestros, y de los cursos y talleres que hemos tenido bajo nuestra responsabilidad –Didáctica/Taller de Matemática (Plan 1992); Matemática y su enseñanza I y II (Plan 2005); Taller de Profundización Teórica y Apoyo a la Práctica Docente en Matemática (Plan 2008)– hemos diseñado y empleado diferentes instrumentos a lo largo de varios años: convencionales y alternativos, algunos administrados en forma individual y otros colectivamente.

Entre los instrumentos convencionales hemos incluido la observación, algunos instrumentos subjetivos escritos de respuesta extensa o de ensayo,
y de respuesta restringida; y otros subjetivos orales, por ejemplo, la exposición y el diálogo. En el programa de evaluación también integramos
instrumentos objetivos del tipo ejercicio de interpretación, que permiten evaluar aprendizajes complejos así como otras pruebas objetivas.
Los instrumentos alternativos que seleccionamos son representativos de acciones, de productos y de procedimientos: debate, póster, cuaderno de
dudas, análisis de producciones de niños y de intervenciones docentes, panel, etcétera.
Con la inclusión de una variedad de instrumentos pretendemos que cada momento de evaluación nos dé la posibilidad de conocer, comprender, construir conocimiento, reflexionar y juzgar.
En el artículo se presentan diversos instrumentos, construidos en los distintos años en que llevamos adelante los cursos y talleres mencionados
anteriormente, y los acompañamos de reflexiones realizadas en su momento o en el momento actual.

Coordinar RGA, evaluaciones oficiales y el programa no es tarea sencilla, y recae en los docentes. Este artículo pretende rescatar los aportes positivos
que ha recibido una escuela con la RGA, como una reflexión inicial realizada de forma colectiva acerca del centro y la determinación de las metas a lograr, un papel diferente asignado a los alumnos, que los hace partícipes de sus evaluaciones y socios del aprendizaje al darles la oportunidad de definir los logros y hacerles conocer lo que se espera de ellos. 
Una evaluación inicial que asegure un diseño y una implementación de propuestas didácticas planificadas y propicias para la realidad del alumnado, un rol activo de las familias que difiere del común establecido hasta ahora, una evaluación de nuestras propuestas por parte de una mirada externa y experta como la de otros docentes, que aporta y enriquece nuestras prácticas.

Una escuela inclusiva es aquella que tiene como finalidad favorecer el éxito educativo de todos y cada uno de los estudiantes, es una escuela para todos y para cada uno. Es también una escuela que requiere de los docentes una constante reflexión sobre la propia práctica (organización, metodología, evaluación, elaboración y uso de los recursos, etc.), con el fin de mejorarla y dar así respuesta a las necesidades cambiantes de los grupos en general y de cada estudiante en particular.
En este modelo se pretende dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado, más allá de sus orígenes, culturas, situaciones, historias
personales, para hacerlos participantes activos de todas las actividades que se plantean en el contexto de la escuela.
Este planteamiento trae aparejada la necesidad de diseñar y desarrollar un currículo que se adapte desde el principio (“a priori”) a las características y
necesidades de los estudiantes, y también de potenciar propuestas de trabajo personalizadas. Se trata de identificar, desde el inicio, todas las posibles
barreras que le dificulten a cada uno el acceso al aprendizaje y a la participación, barreras que en definitiva impiden la obtención de logros y avances en el proceso educativo.

Avanzar hacia entornos educativos inclusivos requiere, entonces, realizar cambios que impacten en la organización y en la gestión de los centros,
cambios organizativos y metodológicos, cambios en el enfoque curricular y, por último, cambios en la evaluación.
El modelo de la diversidad, desarrollado por Rebeca Anijovich desde la perspectiva de “aulas heterogéneas”, implica la consideración de múltiples dimensiones para avanzar hacia el cambio.

La evaluación constituye hoy uno de los temas más profundos de debate en el ámbito educativo y es, de alguna manera, un tema de discusión pública.
Diferentes actores presentan sus visiones y opiniones sobre el tema en cuestión, y existe un amplio marco teórico desde el cual fundamentar las consideraciones.
Este artículo pretende, humildemente, presentar aportes teóricos que fomenten la reflexión y el interés sobre el tema.

En el Prólogo de su libro, Rosales (2000:11) señala que, del punto de vista docente, «evaluar es reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de sus 
alumnos, sobre su propia actuación como docente, sobre las circunstancias institucionales y sociales que influyen en ellos...». Esta concepción de evaluación contribuye al resurgimiento de la idea de evaluación formativa, desarrollada originalmente por Scriven (1967) (apud Perrenoud, 2008:14).
Evaluar es entonces una manera de regular la acción pedagógica, la posibilidad de tomar conciencia de lo que nos falta ajustar para favorecer
los aprendizajes, rescatando la importancia de individualizar los contenidos con la finalidad de que cada alumno sea partícipe de su aprendizaje. En
este sentido, la función de la evaluación no será meramente informar a padres o a la administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos,
sino que implicaría una tarea suplementaria que obliga a los docentes a administrar un doble sistema de evaluación.

Apostar a una evaluación para el aprendizaje significa enfocarse en los siguientes factores como bases primordiales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
► La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
► La retroinformación eficaz facilitada a los alumnos.
► La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación.
► La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos.
► El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas sobre el aprendizaje.

En el presente artículo se trata el concepto de evaluación –de los aprendizajes y para los aprendizajes–, anclando en el valor de la evaluación del
proceso o formativa. Se aborda la importancia de la retroalimentación a través de rúbricas como estrategias de evaluación.

El propósito de este artículo es rescatar el sentido pedagógico-didáctico y social de la evaluación educativa. En oportunidades ya se ha destacado que
en la evaluación que se realiza en las instituciones educativas están involucrados no solo los alumnos, sino también los educadores y los padres, y todos poseen su cuota de responsabilidad. No es sencillo establecer cómo se reparten los compromisos o directas implicancias, pero es válido reconocer que cada parte es a la vez un todo que posee cierto peso en los resultados obtenidos.
Un dato de la realidad nos sitúa en un escenario en el cual vemos que el papel del educador ya no está en el centro de decisión de qué y para qué evaluar.  Esta situación crea malestar entre los docentes al tiempo que desprofesionaliza su labor, y dado que no se considera la opinión y participación de los mismos se genera un marco de escaso interés en los resultados producidos.

Los procesos evaluativos están marcando un rumbo incierto; paulatinamente han ganado terreno agentes evaluadores externos a las instituciones
y, en oportunidades, al propio sistema educativo de las naciones involucradas. Se aplican pruebas genéricas, y no se consideran aspectos socioculturales de los países en los cuales se produce la investigación.

La investigación educativa ha pasado de ser un tema de interés del centro educativo, del sistema educativo nacional, a convertirse en una forma
de comparación mundial con intereses particulares, casi específicos de los requerimientos de la Economía. Dicha comparación discrimina regiones y
países; quedan afuera análisis específicos, que tendrían marcado tono explicativo acerca de los resultados obtenidos.

Evaluar en educación requiere de un presupuesto específico. Para los Estados es una actividad que los compromete; han dado su asentimiento en la
participación de dicha medición, y esto provoca fuertes críticas desde los colectivos docentes. Se parte del desconocimiento de aquellos ámbitos académicamente autorizados para la tarea, aspecto nada menor ya que invalida la relevancia pretendida. Las Ciencias de la Educación son evitadas, no se consideran en la planificación, tampoco en la ejecución.
Los resultados buscados y finalmente obtenidos se instalan con fuerza en los discursos económicos, a la vez que recrean la fundamentación acerca de la importancia que supone para los Estados atender el crecimiento del capital humano como factor de crecimiento socioeconómico del país.

En la década de los noventa se advertía acerca de que la evaluación educativa dejaba de ser una actividad marginal, solo de importancia para los escenarios educativos, para ser considerada de interés general; cobraba énfasis la percepción económica, aún incipiente. Se fundamentaba la necesidad de profesionalizar sus métodos y de valorizar los resultados como insumos al servicio de intereses generales.

Tres décadas después se profundizan aquellos supuestos, y los macroinformes generalizan las realidades educativas sin considerar las particularidades
de cada país evaluado. La evaluación en estos tiempos es una práctica que no está aplicada para innovar o mejorar, sino que repara en un desproporcionado interés por los resultados, sin atender los procesos. Tampoco profundiza en los factores influyentes, en los efectos determinantes que subyacen entre dichos resultados.  La información, si bien se centra en el alumno, desatiende el hecho de que este es una parte del proceso educativo o de la relación entre enseñanza y aprendizaje en contextos diversos.

En este número monográfico abordamos el tema Evaluación que, actualmente, presenta gran complejidad en el hacer cotidiano de las escuelas.
Es tal la diversidad de propuestas y orientaciones que circulan dentro del sistema de Educación Inicial y Primaria, que a veces resulta difícil tomar
una posición profesional al respecto: evaluación conceptual, evaluación de contenidos, evaluación de competencias, creación de rúbricas, evaluación en línea...

Desde esta publicación coincidimos con Litwin (1998) en ubicar a la evaluación como un lugar para la buena enseñanza. Implica «atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes»

La  Revista Quehacer Educativo comparte con las compañeras y compañeros concursantes los siguientes videos con aportes para pensar los diferentes temas.

Se irán actualizando los aportes a medida que se vayan grabando más videos.

• Mtra. Teresita Rey.  Aportes para pensar cómo preparar un concurso.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ZL5KhFSEpg8

Ciencias de la Educación

• Mtro. Luis Garibaldi. Pedagogía- Educación Común.

Tema 1: La educación como derecho desde un enfoque interseccional. Políticas educativas y práctica profesional para garantizar el cumplimiento.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=iJ0JhYWd6kM

• Mtra. Jorgelina Tironi.  Filosofía de la Educación. 

Tema 2, Educación Común: La educación moral como necesidad permanente para el ejercicio de la ciudadanía.

Tema 2, Educación Inicial: Ética aplicada, educación y vida cotidiana: análisis de sus entramados y reflexión crítica de la necesidad de orientaciones.   

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=hbGzla8XV_w

• Mtra. Laura Rodríguez.  Pedagogía- Educación Inicial.

Tema 1: “Pensamiento pedagógico de Enriqueta Compte y Riqué. Aportes y proyecciones en la Primera infancia.”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=2lD2RRbWe90

• Mtra. Mercedes López y Prof. Susana Mallo. Pedagogía - Educación Común

Tema 3: Pensamiento pedagógico de Paulo Freire: aportes y vigencia para pensar la escuela de hoy.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=0_HC5y2hVvo

• Prof. Mirtha Ricobaldi. Sociología - Educación Común e Inicial.

Tema 1, Común: La función social de la educación en los nuevos escenarios educativos del contexto de pandemia Covid-19.

Tema 1, Inicial: “La función social de la educación. El proceso de socialización en educación inicial post pandemia.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ketmi7uEp2Y

• Prof. Alejandra Capocasale. Sociología- Educación Común.

Tema 3: La vigencia de la Teoría del Capital Humano al principio del siglo XXI. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=BIi14bzBcKE

Didáctica

• Mtra. Olga Belocón. La enseñanza de la Oralidad

Tema 1, Educación Común “Recursos y estrategias para la enseñanza de la oralidad en Primer año”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=PMw9bMRh5Vs

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 3, Educación Inicial: El proyecto de Ciclo como oportunidad para la mejora de los aprendizajes.

Acceso:https://www.youtube.com/watch?v=55dhPGKRVVI

• Mtra. Alejandra Pereira.

Tema 3, Educación Común: Elabore una propuesta secuenciada en lo disciplinar y didáctico sobre la enseñanza de la escritura en 6º grado. Fundamente.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=vjO4xjGmMDw

• Mtra. Laura Rodríguez.

Tema 4, Educación Inicial: El desarrollo de la Corporeidad como aspecto fundamental del autoconocimiento y la promoción para la comunicación.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zVebQz7JLLE

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 6, Educación Común. “El taller como espacio de construcción de saberes en el Área del Conocimiento Artístico”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=p8AKhO3ZY2Q

• Mtra. Andrea Etchartea

Tema 7, Educación Común: El uso del modelo de indagación en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=19-btrtcJio

• Mtra. María José Quintela

Tema 8, Educación Común: La problematización en la enseñanza de las CCSS en el ciclo escolar: la interrogación didáctica. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=48_5xR4wll8

• Mtra. Rosa Lesué.

Tema 9, Educación Común: La incorporación de recursos: CLE y CPHM como puentes entre la institución y la familia como actores aliados de la enseñanza.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ijG-fh-MIXs

• Mtra. Gabriela Salsamendi.

Tema 10,  Educación Común: “La evaluación como parte del proceso de enseñanza. Su relevancia para la toma de decisiones pedagógico-didácticas. 

 Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=D65ZWT4sZs0

 Segundo video, acceso: https://www.youtube.com/watch?v=Vv3gyA1c9hI

• Mtra. Marjorie Silveira

Tema 10, Educación Inicial: La planificación del espacio en donde se desarrollan las propuestas educativas. La incidencia de la ambientación en los procesos de aprendizaje”.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zCdtb_YXHYE

Año a año nos enfrentamos a la situación de planificar nuestras clases. Invertimos mucho tiempo en pensar actividades y tareas para los alumnos, que suponemos serán el vehículo para lograr ciertos objetivos. También pensamos estrategias de evaluación a efectos de conocer su alcance. Diagnosticamos puntos de partida de nuestros estudiantes que se traducen en “presencia o ausencia” de ciertas capacidades, habilidades, de ciertos 
saberes. Coordinamos y compartimos ideas con nuestros colegas. Es decir, ejercemos un trabajo cuyo eje lo constituye lo que llamamos currículo. Ahora bien, ¿cómo organizamos la enseñanza, bajo qué modelos?, ¿cómo vinculamos la forma en la que planificamos con el desarrollo de la profesión y del propio currículo?, ¿qué relaciones establecemos con el conocimiento?, ¿qué caminos recorrer para apropiarse del currículo y desafiar la separación que aún existe entre expertos y docentes de las escuelas, a efectos de provocar experiencias educativas que valgan la pena y den sentido a nuestras prácticas?
Este texto pretende plantear algunas reflexiones e ideas a modo de hipótesis para pensar estas relaciones y las posibilidades de renovación pedagógica, en el entendido de que el currículo puede tomarse como “problema” para experimentar “soluciones”, evaluarlas y reflexionar sobre ellas.