Los maestros adscriptores tenemos que desarrollar una mirada en dos planos: los alumnos escolares y los practicantes; enseñar a los alumnos y
acompañar el proceso de formación del estudiante magisterial.
Este acompañamiento implica ir con, es decir que estaremos para apuntalarlos sin imponernos, y no hacer por ellos. En definitiva, permitirles verbalizar sus acciones y descubrir los problemas que encuentren en la práctica, orientarlos para buscar los recursos necesarios para solucionar los problemas; reflexionar sobre el sujeto que aprende y la evolución de sus concepciones en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; buscar recorridos posibles para la enseñanza; analizar los porqués de sus decisiones; trabajar con el error; ayudarles a autoevaluarse para la transformación de las prácticas. 
El desarrollo de todas estas capacidades será parte de un proceso de apropiación, en la medida en que vayan transitando su formación inicial y se nutran de la experiencia en el quehacer diario en el aula. Para que esto suceda, el rol del maestro adscriptor no puede ser espontáneo o esporádico. En cambio debe ser intencional, sistemático y planificado; sobre todas las cosas, debe ser crítico.

Pensar en la evaluación como una actividad que impulsa el aprendizaje y favorece que este sea de mayor calidad, convengamos, no es un pensamiento demasiado común ni demasiado socializado en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente porque aún no está del todo arraigada la idea de la evaluación como «motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2015:16), y sí sigue muy instalada la idea de que evaluar es, solamente, poner una nota a un estudiante, o hacer un juicio de valor con relación a sus desempeños.

En el imaginario colectivo, la evaluación es percibida como una herramienta que los docentes utilizan para marcar errores y aciertos de sus alumnos. 
Noción en la cual, a su vez, subyace la idea de que siempre es el docente quien ha de detectar esos éxitos y errores en los sujetos que aprenden y, además, quien propone lo que se deberá hacer para mejorar. Esto, por supuesto, nos distancia de la idea de pensar y proponer actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Muchas veces, ese mismo imaginario colectivo refiere a los malos
resultados de los alumnos en la adquisición de sus aprendizajes, conectándolos a causas externas al proceso de enseñanza aplicado. De este modo se evade la responsabilidad de una reflexión urgente y necesaria sobre esas prácticas de aula, y sobre la necesidad de repensarlas en relación con la complejidad y variedad de los aprendizajes de los estudiantes. Se agrega que a esa marcada heterogeneidad entre los que aprenden, debería corresponderse una marcada homogeneidad de los que enseñan. Es decir, la búsqueda de criterios comunes de los enseñantes, y de todos aquellos que se dispongan a considerar la evaluación como una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Es muy común que al momento de evaluar a los alumnos se piense en una “prueba” idéntica para todos, y se olvide que los grupos de alumnos en un grado están formados por niños con distintos intereses, capacidades, historias personales, saberes previos, aptitudes y estilos de aprendizaje; diferencias estas que deben ser consideradas a la hora de evaluar. No se enseña a grupos homogéneos ni para la homogeneidad. Los grupos de clase siempre son heterogéneos, y es imprescindible contemplar y respetar esa diversidad. La autora Jussara Hoffmann (2010) sostiene que «una evaluación justa respeta la diversidad» (apud Silber, 2015). Sabemos de los esfuerzos de los docentes por propiciar una evaluación que tome en cuenta esas diferencias en los aprendizajes de los estudiantes. Que el discurso colectivo de los docentes pregona y acuerda con llevar a la práctica una evaluación formativa y formadora. Que con mucho ahínco se sostiene una “frase hecha”, repetida casi por inercia: la evaluación debe ser formativa (es decir, acompañar los procesos de formación de los alumnos para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedagógica). Pero lo cierto es que muy poco se sabe de cómo planificar la evaluación formativa, si se pretende que esté orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción de lo que aprenden.

Esto es lo que Sanmartí (2015:20) identifica como la finalidad de carácter pedagógico o regulador de la evaluación. Así es que ciertas concepciones de lo que la evaluación comprende como componente determinante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, traen aparejados algunos implícitos que deberían ser analizados con mucho rigor como, por ejemplo, el acuerdo preexistente de concebir que la evaluación cumple un papel destacado en la escena educativa y el desacuerdo sobre las formas en que debe ser pensada dentro de los procesos educativos (considerando que
es el componente de los sistemas educativos menos permeable a los cambios).
Creemos que el desafío está, pues, en superar la utilización de la evaluación como instrumento para medir, comparar, clasificar y jerarquizar, y utilizarlo prioritariamente para comprender, mejorar, dialogar, motivar y potenciar la calidad del aprendizaje. Transitar por este cambio en la concepción de lo que representa la evaluación en los sistemas de enseñanza debería, al decir de Santos Guerra (2017:9), poner a la escuela de hoy
en el lugar de una institución contrahegemónica. Que rompa con la hegemonía de pensamiento que priorizan los discursos actuales de las políticas educativas, las familias y la sociedad, y que adosan a la evaluación presupuestos tales como «el individualismo, la competitividad, la obsesión por la eficacia, el relativismo, hipertrofia de la imagen...».

Durante el mes de abril, en el marco del Seminario: Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias realizado en el IPES, estuvo en nuestro país la Dra. Neus
Sanmartí. Uno de los temas abordados en el recorrido que realizó fue el que ella denomina evaluación formadora.
Nos proponemos compartir con ustedes sus ideas y sus aportes producto de veinte años de investigación, en un intento de poner luz a un tema
que nos convoca, nos desafía y nos interpela. 
Hemos sintetizado sus propuestas del taller y de la conferencia que ella dictara, de conversaciones en grupo chico y del variado material bibliográfico
proporcionado.

La lucha inteligente paga, y saber qué momento es el de mejor aplicación y el más entendido es una ecuación que los dirigentes sindicales tenemos que tratar de interpretar. Estamos convencidos de que hemos tomado las medidas adecuadas con mucha racionalidad y responsabilidad.
Si se piensa que en la década de los noventa, la afiliación a FUM-TEP era apenas superior a cinco mil afiliados y hoy es superior a veinticuatro mil, se constata que el sindicato está más grande y organizado en todo el país, y que el Secretariado se elija con el voto secreto y directo de los afiliados le da mayor fortaleza a la dirección. 
Y el hecho de que los votantes tengan tres opciones por el orden docente y tres por el orden no docente, les otorga una amplitud importante a los afiliados. 
Consideramos que los datos son elocuentes respecto al grado de representación de nuestros organismos, elegidos en su totalidad por el voto secreto de los afiliados.
Si por los frutos se conoce el árbol, esta conducción con aciertos y errores ha producido muchos frutos, pero nada podría hacerse sin la participación de cada uno de ustedes, día a día, desde los distintos lugares, construyendo más y mejor Escuela Pública.
Cuando esta edición llegue a vuestras manos, reciban un abrazo fraterno y el reconocimiento al compromiso que todos demuestran diariamente para que esto sea posible.

Escribir para el número 150 de nuestra revista QUEHACER EDUCATIVO me hace pensar acerca del significado que representa para el magisterio uruguayo que, a lo largo de casi treinta años, nuestro sindicato haya podido construir y sostener tanto conocimiento a través de la reflexión del quehacer en el aula, y generosamente compartirlo.
Lo primordial de esta fecha es la conmemoración de la profesionalización docente, y el compromiso incondicional de miles de maestros de todo el país.
La posibilidad de contar con un espacio académico, donde los docentes uruguayos puedan sistematizar sus investigaciones educativas para generar mejores prácticas en sus aulas, es realmente un orgullo para el magisterio nacional.

Miles de trabajos se han publicado en todos estos números, mostrando que se puede generar nuestra propia pedagogía, y que se pueden compartir, con el resto de los docentes, experiencias que desencadenan intercambios de ida y vuelta a través del ensayo y del error; esto es aprendizaje colaborativo digno de celebrar.
Nuestra revista ha tomado nuevos desafíos: a partir de las necesidades de los maestros de hoy, se han elaborado charlas de apoyo a concursantes, materiales específicos para cada área disciplinar, libros fruto de los equipos permanentes de investigación.
Seguramente, hace mucho tiempo, hubo algunas dudas cuando se resolvió poner en marcha un proyecto sindical que apostaba no solamente a las reivindicaciones salariales; pero hoy, tantos años después, la historia nos muestra que estábamos muy acertados, y que continuar por este camino es lo más apropiado.

Desde mi lugar quiero agradecer a cada uno de los maestros y trabajadores, que hacen posible que nuestra querida revista siga siendo la voz del magisterio nacional.
Por nuevos desafíos que nos esperan, hoy celebramos juntos, ¡salud!

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

Una tarea ineludible de la escuela es la enseñanza de la escritura: prácticas de enseñanza en las que estamos entre el producto esperado y el proceso realizado.
Un proceso por el cual nuestros alumnos transitan para poder apropiarse de las competencias necesarias y resolver con éxito las propuestas con las que los maestros pretendemos que sean parte de la cultura escrita.
Nuestro deseo es que estas experiencias con la escritura no se les conviertan en molinos de viento que deban enfrentar cual quijotes.
Recordemos que «La alfabetización constituye un proceso profundamente social» (Cano et al., 2006:20). Hablamos de niños competentes en el uso de la lengua, pero ¿qué es lo que los docentes necesitamos, transmitir? ¿Cuál es la mejor manera para hacerlo? Y más aún, ¿somos conscientes de nuestro papel de mediadores entre nuestros alumnos y esa cultura?
En esa búsqueda didáctica y pedagógica me preocupa cómo organizamos las prácticas de la enseñanza de la escritura en la escuela y de qué manera damos cuenta de ellas, pues periódicamente, en los cursos de actualización en servicio, observo docentes preocupados y ocupados en este tema. 

En las planificaciones de los maestros encuentro palabras como reescritura, proceso cognitivo, revisión... Sin embargo, cuando indago sobre las propuestas realizadas, estas no reflejan ese discurso teórico que considera a la escritura como un conjunto de procesos.
Estamos entre el “cielo” de las teorías y la “tierra” (o territorio) de nuestras prácticas de enseñanza y... en medio estamos los docentes (y los alumnos), parados, buscando caminos, observando desde abajo e intentando, de vez en cuando, surcar los aires.
Un cielo que en ocasiones nos parece inalcanzable, pero en otras lo sentimos como el paraíso cuando logramos “la bajada” a tierra y lo aplicamos en nuestras propuestas de aula. Y es el paraíso cuando vivenciamos el cambio, producimos avances y nos apropiamos de los saberes.
Es notorio que hay dicotomía en las prácticas de enseñanza, donde las propuestas tradicionales imperan en las consignas con las que invitamos a nuestros alumnos a producir textos escritos. Inclusive cuando nos atrevemos al planteo de borradores, nos quedamos sin saber qué hacer desde allí, cómo provocar desafíos y avances en su escritura. ¿Cómo intervenir?

¿Entendemos todos lo mismo cuando estamos hablando de intervención docente, específicamente en la escritura? ¿Qué pasa cuando analizamos las producciones escritas elaboradas por nuestros alumnos?, ¿dónde debemos hacer foco?, ¿miraremos el medio vaso lleno o el medio vaso vacío?
¿Realmente somos capaces de ver los logros y los aspectos que están en desarrollo en la escritura del niño como escalones en ese proceso, o solo seguimos “corrigiendo” los déficits encontrados en estas escrituras?
¿Hasta cuándo será el maestro el único destinatario de las composiciones escritas y, a su vez, el único “ojo experto” que diga, marque o subraye “errores” en las páginas de los cuadernos escolares?

Montevideo,  22 de abril de 2020

Ante la condena de José Nino Gavazzo a 25 años de penitenciaría por coautoría del homicidio del Maestro Julio Castro la FUM-TEP expresa:

              Cuando recibimos la noticia respecto a la sentencia de José Nino Gavazzo, con una pena de 25 años de penitenciaría, por su condición de coautor del homicidio muy especialmente agravado del maestro y periodista Julio Castro, sentimos que cada una de las acciones que hemos llevado a cabo para que se haga justicia ante el cobarde asesinato de nuestro compañero no ha sido en vano. También sentimos que es necesario redoblar esfuerzos y seguir reclamando Justicia, porque hay muchísimos crímenes de lesa humanidad que siguen impunes y muchísimos criminales que no han pagado por sus actos atroces.

              Julio Gerardo Castro Pérez nació el 13 de noviembre de 1908 en La Cruz, Florida. Fue maestro y periodista, referente pedagógico de nuestro país y del continente. Además ejerció como redactor responsable y subdirector de “Marcha”. Fue secuestrado el 1° de agosto de 1977 en las calles Rivera y Llambí de la ciudad de Montevideo, y permaneció desaparecido durante 34 años.

              El cuerpo de Julio Castro se encontró en el Batallón 14 del Ejército en octubre de 2011. Dos meses después se comprobó la identidad de sus restos. El maestro había sido detenido en agosto de 1977, y según las investigaciones, murió como consecuencia de un balazo que le dieron en la cabeza luego de ser interrogado y torturado. Importa recordar que al momento de ser ejecutado tenía 71 años de edad. Estos hechos los habíamos considerado como un importante avance en materia de Verdad, hoy se dio un paso en materia de Justicia.

              Consideramos que la sentencia dictada supone un avance sustancial en materia de Justicia. Asimismo creemos que este hecho es un importante avance para derrumbar el muro de impunidad construido por quienes cometieron crímenes de lesa humanidad y por sus cómplices.

              Reiteramos que la impunidad sigue siendo uno de los temas que más dañan moralmente a nuestro país, con el perjuicio que esto supone para el presente y para el futuro. Quizás una de las leyes más inmorales que haya votado el parlamento de nuestro país sea la 15.848, Ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado. Porque en Uruguay hay cobardes que secuestraron, torturaron, violaron, asesinaron, desaparecieron… y hoy siguen caminando por las calles sin que sus atrocidades y violaciones a los Derechos Humanos sean juzgadas. Contra esto hemos luchado de forma permanente desde la recuperación de la democracia. Reafirmamos nuestras convicciones y nos comprometemos a seguir luchando hasta que todos los culpables paguen por sus crímenes, tengan la edad que tengan.

              También nos comprometemos a luchar contra la cultura de la impunidad y de la mentira. No olvidamos cuando nos decían que en nuestro país no habían desaparecidos, que no existían pruebas. Nos mintieron, encubrieron y se burlaron del dolor de las familias. Cinco compañeros han sido encontrados e identificados – Ubagesner Chaves Sosa, Fernando Miranda, Julio Castro, Ricardo Blanco y Eduardo Bleier – que prueban que sí hubo torturas, que sí hubo asesinatos y que sí hubo desapariciones forzadas.

              Por último, reafirmamos la convicción de que las niñas y niños de las Escuelas Públicas tienen el derecho de saber quiénes eran cada una de las desaparecidas y de los desaparecidos. Tienen el derecho de conocer el papel del pueblo en la resistencia, y las luchas desarrolladas para recuperar la democracia.

              Mandamos caluroso abrazo a la familia del Maestro Julio Castro, al Magisterio Nacional, a las organizaciones de Derechos Humanos, al movimiento sindical y al pueblo todo.

MEMORIA, VERDAD, JUSTICIA Y  NUNCA MÁS TERRORISMO DE ESTADO

UNIDAD – SOLIDARIDAD – LUCHA

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT