Nuestro interés surge a partir de querer abordar verdaderos problemas geométricos en la escuela, que les permitan a los alumnos construir conocimiento geométrico. Es necesario remarcar la diferencia entre la clásica denominación de figuras y sus respectivas propiedades, y establecer problemas que conduzcan a la construcción de una conjetura que intenta vincular características similares de los puntos pertenecientes a las figuras. En este sentido, el docente se ubica como mediador y facilitador en la elaboración de las conjeturas de los alumnos y sus correspondientes explicaciones, para luego poder llegar a una generalización y posterior institucionalización del conocimiento.

En atención a esta inquietud consideramos que el abordaje de los conceptos geométricos desde la mirada del lugar geométrico es una estrategia de enseñanza que permite el desarrollo de estas competencias (conjeturar, explicar, generalizar).

En consonancia con el pensamiento de Itzcovich (2005), nuestro interés será el planteo de las construcciones en Geometría como actividades adecuadas para promover la exploración que permita conjeturar propiedades, diferenciándolo de los procedimientos mecánicos, de las clásicas construcciones como “final de proceso”.

En el programa escolar vigente se «propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del
conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). En este artículo haremos hincapié en los procesos de construcción del aprendizaje desarrollado por los niños a partir de los aportes de la exploración, de la construcción de la figura de análisis, de la argumentación y la validación.

La realidad nos impuso no viajar más, no salir de casa y sobrevivir en cuarentena, pero la necesidad de comunicarnos agudizó todas las posibilidades
existentes. Fue así que la comunicación entre padres e hijos y nietas debió adaptarse para seguir existiendo.
En este contexto surgió espontáneamente, por necesidad afectiva y comunicativa, una experiencia de clases de Lengua o Prácticas de lenguaje, como
se llama en alguna jurisdicción de Argentina, o clases de Idioma Español, como se llama en Uruguay.
Independientemente de la denominación, para mí se trata de Castellano, la lengua materna, de la que dos nietas de ocho y diez años, en cuarentena
en Buenos Aires, le pidieron a su abuela, en cuarentena en Bariloche, a más de 1500 km, que les diera unas clases mediante videollamadas. Este
contexto era nuevo para las interlocutoras, puesto que el aparato y la función instrumentada habían sido usados para mensajes cotidianos en un contexto espontáneo de afectividad familiar, nunca para trabajar. Pero allí surge algo interesante de resaltar en primer lugar: cómo el contexto determina la comunicación y no a la inversa.
Ante la propuesta de enseñanza de la abuela solicitada y aceptada por las niñas, se instaló un nuevo contexto comunicativo entre las tres: el trabajo de enseñar y aprender a distancia. Como toda instancia contextual fue necesario aclarar un encuadre: para qué y cómo íbamos a trabajar y los roles (docente-alumnas) que íbamos a asumir.
Una aclaración importante del contexto fue la de “no obligatoriedad” de la actividad, sino la voluntaria decisión de trabajar juntas. Esto es parte del contexto y, a la vez, fue el encuadre en un contrato aceptado por ellas.

En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

Este artículo tiene su origen en el trabajo final de acreditación del Seminario Literatura y Escuela (2019) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

El «nuevo modelo de educación literaria», como lo concibe Munita (2017:394), plantea el abordaje de la literatura como un juego dialéctico de «participación y distanciación» (idem, p. 385), donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa» y «promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos» (ibid.).

Tal como sostiene Lerner (2001), los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real... Ante un texto literario, el lector se siente autorizado a centrarse en la acción y saltearse fragmentos, o a releer varias veces algunas frases que por cualquier motivo le impactan (belleza, ironía, precisión), a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que se generan en él.

Para acceder al mundo de la escritura, el niño requiere de un lector experto para incorporar vocabulario, expresiones, maneras diferentes de transmitir las cosas propias del lenguaje escrito. «Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído en voz alta» (Smith, 1983 apud Kaufman y Lerner, 2015:10), el niño logra descubrir que el habla y el lenguaje escrito no son lo mismo. Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces quien escucha también lee. Si bien el niño no se encarga de la “decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su contexto, con sus conocimientos.

En este marco conceptual, enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para seleccionar el texto a presentar en función de sus características. A modo de ejemplo, según los cuentos propuestos, El estofado del lobo de Keiko Kasza podría adecuarse muy bien para trabajar la formación del hábito lector, buscando la respuesta emocional y afectiva del niño, potenciando la participación y circulación social.

Este artículo fue adaptado del original publicado en la Revista Práxis Educacional, Vol. 15, Nº 35 (Octubre/Diciembre 2019)

El artículo analiza las decisiones político-pedagógicas en torno a la elección del objeto de enseñanza en momentos de la alfabetización inicial y a la
valoración de los alumnos como ciudadanos portadores de saber, como personas con derecho a poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura en las situaciones de enseñanza. A fin de profundizar el sentido de estos enunciados, desde un marco constructivista se analizan textos producidos por alumnos de educación infantil y un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La posibilidad de interpretar estos procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en la escritura infantil y el tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza.
Para finalizar, se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y con aportes de las neurociencias.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

Pensar la educación del siglo XXI nos posiciona ante la incertidumbre permanente, ante desafíos continuos y alumnos que necesitan desarrollar
habilidades para la vida.  Las prácticas de enseñanza han de acompasar los vertiginosos cambios, para que la relación con el saber se constituya en un puente que habilite el deseo de aprender a lo largo de la vida.
La escuela en la que se desarrolla la propuesta es de tiempo completo; ello favorece la flexibilidad curricular para pensarse en clave de Red Global.
Los elementos identitarios de la modalidad (trabajo en dupla pedagógica, talleres, espacio de convivencia, hora del juego) invitan a un diálogo permanente en la gestión de los docentes para poder realizar propuestas que favorezcan una educación de calidad y situada.
Desde la gestión se entendió que para poner en juego actividades de aprendizaje profundo era vital “pensarnos en clave de red” y “no trabajar para la
red”. Desde esa mirada se diseñó el proyecto de centro como una propuesta de aprendizaje profundo, tarea para la cual se empleó la plantilla de diseño.

La escuela debe enseñar a expresar opiniones, ya sea en el discurso oral o mediante la escritura.
Hemos querido detenernos en la libertad de expresión. Hacer uso responsable de la libertad en una sociedad democrática implica saber que, si bien tenemos derecho a expresarnos libremente, este derecho (como todos) implica un compromiso. Para poder “decir” una opinión pasamos por un proceso en el cual primero debemos estar informados (no se puede opinar de algo que se desconoce). Luego de realizar una búsqueda consciente en diferentes fuentes de información, de escuchar a quienes nos rodean pidiéndoles que nos hagan saber sus puntos de vista acerca de un tema en particular y, posteriormente, hacer una reflexión personal al respecto, nos enfrentamos a la tarea de formar nuestra propia opinión y recién en esa etapa estamos listos para un nuevo desafío: decir lo que pensamos. En este “decir lo que pensamos” se hace necesario saber el “cómo se dice” y, en este caso particular, nos vamos a enfocar en el “cómo se escribe para poder decir”. 
En esta instancia queremos compartir una secuencia de enseñanza en sexto grado en el Área del Conocimiento de Lenguas, en el campo de la Escritura, vinculándola con el Área del Conocimiento Social, en el campo de la Construcción de Ciudadanía.
El género elegido en esta secuencia ha sido “columnas de opinión”. Para ello, en el área de Ciencias Sociales se trabajó previamente el concepto de Libertad y sus atributos, los diferentes aspectos de la misma y todo lo que ella implica (conocimiento de derechos, deberes y obligaciones, responsabilidad, conciencia de la importancia de nuestros actos tanto con la sociedad como con el ambiente, el cuidado personal y de los demás, el uso consciente y responsable de las redes sociales, etc.). Luego nos enfocamos en una de las aristas de la Libertad: la libertad de expresión.
Nuestro principal objetivo era lograr que los alumnos interpretaran y produjeran textos con énfasis en el género argumentativo siendo conscientes de los recursos lingüísticos necesarios para la disuasión, y también crear en ellos la autonomía necesaria para vivir en una cultura democrática, plural y crítica. La secuencia de enseñanza apunta a desarrollar competencias tanto en el Área del Conocimiento de Lenguas como en el Área del Conocimiento Social.

La secuencia de actividades que aquí se exponen, se inscribe en una unidad didáctica enmarcada en procesos de enseñanza y de aprendizaje que
apuntan al abordaje de la Educación Ambiental (EA). 
Este trabajo pedagógico tuvo lugar en una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo, en el barrio Puntas de Manga; involucró a
niños, niñas y maestras de cuarto grado del turno matutino. Como objetivo general nos propusimos trabajar el ambiente y el paisaje sonoro, a fin de generar sentido de pertenencia e identidad respecto al entorno próximo a la escuela así como al ecosistema predominante en Uruguay, el pastizal.

En este caso concreto se establece, con especial énfasis, el diálogo entre la Geografía proveniente de las ciencias sociales y la Música enmarcada dentro del Área del Conocimiento Artístico. Asimismo, en el marco de la EA resulta importante armonizar las actividades y los emprendimientos con las etapas de desarrollo de los niños. Estos necesitan desarrollar primero un vínculo emocional con lo ambiental (empatía); luego, tener oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales (exploración); finalmente, abordar problemas y conflictos ambientales desde la multiescalaridad (cf. Sobel, 1995). am
En concordancia con el título del presente artículo, previo a la exposición del trabajo práctico es oportuno reflexionar respecto al alcance y a las
acepciones de las categorías ambiente y paisaje, y su vínculo con la sonoridad.

El presente trabajo fue elaborado en el marco de la evaluación certificativa del Diploma en Alfabetización Inicial CLAEH-CEIP (edición 2019).

El proyecto se inscribe en el marco de la alfabetización como un conjunto de prácticas escolares que contemplan el aprendizaje tanto del código
(sistema de escritura) como del lenguaje escrito, las formas de decir en diversos géneros y en situaciones sociales variadas.

En consonancia, la lectura y la escritura se conciben como prácticas sociales y culturales. Esto determina que la enseñanza de estas prácticas se
organice en torno a situaciones similares a las que se desarrollan en el contexto social; prácticas que, para muchos niños, solo sucederán en la escuela (cf. Molinari y Brena, 2008). De este modo, la planificación de las cuatro situaciones didácticas fundamentales –lectura a través del maestro, lectura por sí mismos, escritura a través del maestro y escritura por sí mismos– provee un espacio relevante para el aprendizaje de interacciones diversas con la lengua escrita (Kaufman, 2010). A través de estas, los niños transitan por la experiencia de participar en las prácticas de lectura y escritura de su cultura y, a su vez, en ese tránsito participan de un tiempo detenido para pensar las reglas que rigen la escritura como expresión de una función psíquica superior, el lenguaje escrito, materializado en la lengua escrita.