He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Los lineamientos que fundamentan el trabajo del Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de QUEHACER EDUCATIVO
son bien conocidos, no los reiteraremos; desde ellos enfocaremos estos artículos. Tampoco definiremos, clasificaremos ni caracterizaremos
teóricamente la idea de secuencia. Sugerimos releer la Circular Nº 5/16 (ANEP. CEIP, 2016).
Para el presente artículo hemos seleccionado lo que podríamos considerar una secuencia disciplinar escolar. En el programa escolar vigente, al pie de cada página, se precisa: «Los contenidos aparecen enunciados en forma explícita al inicio de cada secuencia y se mantienen de manera
implícita en los siguientes grados. Con ello se asegura la continuidad, frecuentación y profundización del saber.» (ANEP. CEP, 2009)
Una mirada detallada al Área del Conocimiento de la Naturaleza muestra que “esa manera implícita”, la continuidad, no siempre es evidente,
y debería ser explicitada por el colectivo docente bajo riesgo de que no se produzca avance conceptual, ni se profundice en el saber, a lo largo de la escolaridad. Veamos un ejemplo.

La regla de tres tiene estatus de “procedimiento experto” para resolver determinadas actividades. Es ejecutada de forma mecánica por muchos alumnos escolares y, en la mayoría de los casos, con escasa comprensión. Pero ¿qué justifica su funcionamiento? ¿Se pueden resolver estas actividades apelando a otros procedimientos? ¿Cómo abordar el trabajo con estas actividades en la escuela?
En este artículo nos proponemos abordar algunas cuestiones matemáticas involucradas en las actividades habitualmente (mal) llamadas “problemas de regla de tres”, e intentaremos justificar el funcionamiento de este algoritmo. Presentaremos un conjunto de actividades para abordar este procedimiento, y el vínculo entre la regla de tres y la proporcionalidad directa. 

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

El presente proyecto surgió de un problema sentido y vivido por los niños del Tercer Nivel del turno vespertino de una escuela pública de la ciudad de Las Piedras: el exceso de residuos en el patio escolar. A partir de allí se desarrolló una secuencia de actividades de aula y otras acciones planificadas en el marco de este proyecto, tendientes a promover la reflexión y la toma de conciencia sobre nuestra influencia en la configuración del ambiente, proceso de ineludible análisis en la construcción de ciudadanía ambiental.

Hablar de danza es, de algún modo, hablar de los cuerpos que son y hacen danza. Y hablar de esos cuerpos es, de algún modo, hablar de los mundos que dichos cuerpos habitan.
La danza es el lenguaje expresivo del cuerpo, y es a través de la educación de esta disciplina que podemos trabajar para habilitar las subjetividades que se configuran y se construyen a partir del cuerpo en relación con el mundo que nos rodea.
Educar en danza puede plantearse desde una postura de entrenar el cuerpo y aprender habilidades técnicas específicas a modo de secuencias de movimientos bellos (Lepecki, 2009), o puede ser mucho más que eso.
Educar en danza puede ser la posibilidad de habilitar espacios para conocer el cuerpo propio, sus mecanismos, sus modos de relacionarse con el entorno y con los otros. Puede ser una forma de poner en juego nuestro ser físico, emotivo y racional en torno a una experiencia artística.

El proyecto puede formularse a partir de la preparación de una pequeña pieza para la fiesta de fin de cursos, o de investigar un coreógrafo, o una época de la historia del arte vinculada a la danza, puede ser un proyecto de investigación que surja como interés en torno a una salida didáctica de danza o artes escénicas; puede ser una forma de abordar un contenido o a partir de un recurso con el que cuenta el centro educativo... El proyecto puede ser tan diverso como se quiera, lo importante es que el eje de trabajo se centre en la experimentación con el cuerpo, y a partir de allí se configure el desarrollo del mismo.

Este artículo es parte de la ponencia “Cambios y más cambios, pero... ¿qué es lo que cambia? Las transformaciones químicas en tercer grado escolar”, presentada en el II Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Básicas, realizado los días 7, 8 y 9 de setiembre de 2017 en Salto (Uruguay), pp. 65-77. En línea: http://cieciba.litoralnorte.udelar.edu.uy/resumen.html

Dificultades disciplinares, epistemológicas y didácticas hacen que veamos la enseñanza de la Química como un gran desafío, que muchas veces no sabemos cómo asumir. Estamos convencidos de que debemos encararlo como colectivo. Acordar rescatar “la manera de mirar” propia de la Química, que es estudiar las interacciones entre los materiales, los cambios que se producen, identificarlos, “inventar” conocimientos para poder actuar sobre ellos, dominarlos, transformarlos... El eje por el cual transitar la escolaridad es, sin duda, “cambios de la materia”.

Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.

Es necesario definir qué cuestiones enseñar, qué enfoque subyace a nuestras prácticas, ¿enseñamos capacidades, enseñamos aspectos instrumentales del lenguaje o aspectos descriptivos de la lengua?, ¿cuándo y cómo jerarquizarlos? ¿Cuál es el propósito de la escuela en esta enseñanza?... tal vez construir un saber a propósito de la sociedad en la que vivimos. 
Es preciso trabajar para que nuestros alumnos puedan desarrollar las capacidades discursivo-textuales para pensar y actuar en su sociedad, para que los
contenidos que el docente seleccione y su adecuada transposición didáctica ayuden al desarrollo de la actividad de lenguaje como actividad humana.