Cuando comenzamos a contar una historia, ubicamos generalmente a los protagonistas en un escenario. En este relato, las escenas se desarrollan
en una clase de cinco años de una escuela A.PR.EN.D.E.R., y los niños son sus personajes principales. Los otros actores, a los que denominamos tutores o acompañantes, son los niños de clases superiores dispuestos a enseñar a los “más chiquitos” de su escuela.
Esta experiencia surge por el interés que demostraron mis alumnos en el uso de las XO. La mayoría de ellos tienen hermanos mayores que
les prestan las computadoras en la casa para jugar o para buscar información.
En alguna ocasión, los alumnos de clases superiores fueron “distribuidos” en los diferentes salones. Cuando esto sucedió en mi clase, les pedí que fuesen “tutores” de los talleres, jugando y colaborando con los niños, muchas veces con las XO. Esta práctica que comenzó como espontánea, se convirtió en un proyecto de aprendizaje entre ellos, los alumnos de sexto grado y los grupos de Inicial cinco años.
Las secuencias didácticas se planificaron con la inclusión de los diferentes programas de las XO. A partir de esta experiencia, algunos de los aprendizajes comenzaron a fluir a otro ritmo.

Sabemos que es necesario desterrar la idea entre los docentes, en la sociedad, de que los alumnos aprenden a leer en el primer año del ciclo escolar. No es así. Es muy importante el papel del docente como modelo experto, y el reconocimiento de que hay que enseñar a leer a lo largo de toda la escolaridad y en todos los modelos textuales.

El docente debe realizar actividades de demostración, actividades en colaboración con los alumnos, para que luego ellos puedan realizar actividades autónomas o independientes. Esto debe realizarse en un contexto significativo, en un tiempo específico y organizado en secuencias donde se habiliten situaciones de metarreflexión, donde se hable de las estrategias que el docente fue proponiendo y se confronte con las estrategias que cada alumno utiliza para comprender el texto.

Ponerles nombre, poderlas verbalizar, nos sitúa en el ámbito de la enseñanza de la lengua. En el tratamiento de la lengua como disciplina de estudio.

En esta oportunidad, la revista tiene como tema central artículos sobre la enseñanza de la Matemática, especialmente referidos al trabajo en el campo multiplicativo.

Hay quienes conciben la Matemática como un cuerpo acabado de conocimientos, un conjunto de definiciones.
Otros, en cambio, piensan la Matemática como una construcción histórico-social, como un producto cultural, mirada que nos sitúa frente a un cuerpo de conocimientos que se va construyendo en el tiempo en una comunidad en la que unos problemas dan lugar a otros, formalizándose en nuevo conocimiento que se vincula, se relaciona con los anteriores modificándolos y enriqueciéndolos.
Entender la Matemática como una construcción tiene, indudablemente, consecuencias importantes en nuestra visión de su enseñanza en la escuela. Es decir, no solo qué Matemática vamos a enseñar, sino fundamentalmente cómo vamos a enseñarla.
Aprender Matemática implica entonces, desde esta mirada, construir el sentido de los conocimientos a partir de la resolución de problemas
y la reflexión en torno a estos. La resolución de problemas se convierte así en el eje desde el que se impulsa la construcción de conocimiento.
Para ello, estos problemas deben revestir ciertas características que los tornen en desafíos para cuya resolución se tienen herramientas de entrada,
pero no las herramientas óptimas, pues son estas las que se busca construir en la resolución de esa situación.

Concebir la Matemática como una manera de actuar, de proceder frente a los problemas, de construir saberes y herramientas para pensar, implica crear una comunidad de producción de conocimiento en el aula, que resuelva problemas, discuta, confronte opiniones, explore, formule conjeturas, explique, justifique procedimientos y conclusiones, argumente, valide.

Para que eso suceda es necesario que los alumnos hagan Matemática, y para hacer Matemática es necesario construir los conceptos en la interacción con el problema y con los otros. 

Con relación al tema que nos convoca, es necesario precisar que el campo conceptual de las estructuras multiplicativas supone todas las situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y múltiples, para las cuales generalmente es necesaria una multiplicación, una división o una combinación de ambas. Varios tipos de conceptos matemáticos están involucrados en las situaciones que constituyen este campo conceptual, y en el pensamiento necesario para dominar tales situaciones.
Entre tales conceptos están los de función lineal, fracción, razón, número racional, multiplicación, división.

En concordancia con este planteo, entrar en el campo de las estructuras multiplicativas supone una enseñanza a partir de las relaciones posibles.

Se propone la elaboración de una revista escolar que explique cómo funciona nuestra escuela. Los alumnos de quinto y sexto grado cumplirán con el doble objetivo de compilar y editar la información, y de producir las explicaciones de cada sección.
Cada clase aportará materiales que serán incluidos como paratextos. Estos son variados y dependen del plan de desarrollo de la escritura, trazado para el ciclo escolar.
Se menciona como relevante el hecho de que la escritura está siendo trabajada en el ámbito institucional desde hace dos años, de forma coordinada y secuenciada en todo el ciclo escolar. Se ha hecho un seguimiento y registro de los tipos de texto que cada grupo domina y/o tiene en proceso, de manera de contribuir a su frecuentación, avance y enseñanza en grados posteriores.

Este proyecto fue realizado en el marco del Curso ll de “Apoyo a la implementación de proyectos en escuelas de Tiempo Completo”. Área de Ciencias Sociales. PAEPU-ANEP/CEIP/BIRF.

Trabajar a partir de proyectos comprende una secuencia diferente. Constituye un proceso de aprendizaje que se efectúa a través de un recorrido
en el que los alumnos son verdaderos protagonistas, porque implica generar en ellos la necesidad de involucrarse con la temática e investigar.
La implementación de proyectos en Ciencias Sociales brinda la posibilidad de poner en práctica la metodología de investigación y el abordaje de conceptos, dos dimensiones clave para dar sentido al objeto de estudio.

En este caso, el proyecto planificado fue: “Las familias”. Trabajar las familias es uno de los temas que generalmente se aborda en Ciencias Sociales en los primeros años de escolaridad.

Desde lo conceptual, este tipo de propuestas ofrece la oportunidad de que los alumnos accedan a conceptos específicos del área, y los puedan usar para relacionar, comprender y dar sentido a la realidad social.

¿Cuál es la intervención docente cuando se solicita a los alumnos una tarea escrita?; ¿se está enseñando a escribir?; ¿qué parte de la orden escrita apunta a la tarea solicitada, al producto de escritura?; ¿hay algún otro aspecto en la orden escrita, que apunte a la organización de los alumnos o a los procesos que se desea activar para que se cumplan al tratar de resolver la tarea? Para generar el aprendizaje en sus aulas, los docentes proponen diferentes formas de trabajo a través de consignas, que han sido analizadas en diversas investigaciones.

Podríamos decir que desde el planteo de la consigna, el docente orientado en la enseñanza de la lengua ya está creando, habilitando o dando pistas para indicar hacia dónde se orientará el espacio de metarreflexión sobre la lengua escrita, sobre el acto de escribir.
En este espacio, el docente habilita la construcción y el reconocimiento de las estrategias empleadas para resolver la tarea, para escribir, así
como la identificación de características de la lengua que usamos intuitivamente.
Ocupa un lugar importante, el reconocimiento de los elementos implicados en la situación de enunciación y recreados en la consigna, que permite al alumno darle mayor significatividad a la actividad que se le propuso. Esto implica necesariamente pensar las consignas no en forma aislada, sino como parte de un dispositivo para enseñar lengua, es decir, como parte de una secuencia didáctica o de un proyecto.

Si de enseñar a escribir hablamos, ese proyecto o esa secuencia se planificarán desde las dificultades concretas del grupo con relación a la escritura. Por eso es necesario dejar de depositar la dificultad en la comprensión de las consignas, y posicionarnos desde el rol de enseñante en la eficacia de los enunciados que conforman la consigna pensada desde los diferentes aspectos analizados, con el objetivo de ir creando autonomía en el alumno.

Montevideo,  22 de abril de 2020

Ante la condena de José Nino Gavazzo a 25 años de penitenciaría por coautoría del homicidio del Maestro Julio Castro la FUM-TEP expresa:

              Cuando recibimos la noticia respecto a la sentencia de José Nino Gavazzo, con una pena de 25 años de penitenciaría, por su condición de coautor del homicidio muy especialmente agravado del maestro y periodista Julio Castro, sentimos que cada una de las acciones que hemos llevado a cabo para que se haga justicia ante el cobarde asesinato de nuestro compañero no ha sido en vano. También sentimos que es necesario redoblar esfuerzos y seguir reclamando Justicia, porque hay muchísimos crímenes de lesa humanidad que siguen impunes y muchísimos criminales que no han pagado por sus actos atroces.

              Julio Gerardo Castro Pérez nació el 13 de noviembre de 1908 en La Cruz, Florida. Fue maestro y periodista, referente pedagógico de nuestro país y del continente. Además ejerció como redactor responsable y subdirector de “Marcha”. Fue secuestrado el 1° de agosto de 1977 en las calles Rivera y Llambí de la ciudad de Montevideo, y permaneció desaparecido durante 34 años.

              El cuerpo de Julio Castro se encontró en el Batallón 14 del Ejército en octubre de 2011. Dos meses después se comprobó la identidad de sus restos. El maestro había sido detenido en agosto de 1977, y según las investigaciones, murió como consecuencia de un balazo que le dieron en la cabeza luego de ser interrogado y torturado. Importa recordar que al momento de ser ejecutado tenía 71 años de edad. Estos hechos los habíamos considerado como un importante avance en materia de Verdad, hoy se dio un paso en materia de Justicia.

              Consideramos que la sentencia dictada supone un avance sustancial en materia de Justicia. Asimismo creemos que este hecho es un importante avance para derrumbar el muro de impunidad construido por quienes cometieron crímenes de lesa humanidad y por sus cómplices.

              Reiteramos que la impunidad sigue siendo uno de los temas que más dañan moralmente a nuestro país, con el perjuicio que esto supone para el presente y para el futuro. Quizás una de las leyes más inmorales que haya votado el parlamento de nuestro país sea la 15.848, Ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado. Porque en Uruguay hay cobardes que secuestraron, torturaron, violaron, asesinaron, desaparecieron… y hoy siguen caminando por las calles sin que sus atrocidades y violaciones a los Derechos Humanos sean juzgadas. Contra esto hemos luchado de forma permanente desde la recuperación de la democracia. Reafirmamos nuestras convicciones y nos comprometemos a seguir luchando hasta que todos los culpables paguen por sus crímenes, tengan la edad que tengan.

              También nos comprometemos a luchar contra la cultura de la impunidad y de la mentira. No olvidamos cuando nos decían que en nuestro país no habían desaparecidos, que no existían pruebas. Nos mintieron, encubrieron y se burlaron del dolor de las familias. Cinco compañeros han sido encontrados e identificados – Ubagesner Chaves Sosa, Fernando Miranda, Julio Castro, Ricardo Blanco y Eduardo Bleier – que prueban que sí hubo torturas, que sí hubo asesinatos y que sí hubo desapariciones forzadas.

              Por último, reafirmamos la convicción de que las niñas y niños de las Escuelas Públicas tienen el derecho de saber quiénes eran cada una de las desaparecidas y de los desaparecidos. Tienen el derecho de conocer el papel del pueblo en la resistencia, y las luchas desarrolladas para recuperar la democracia.

              Mandamos caluroso abrazo a la familia del Maestro Julio Castro, al Magisterio Nacional, a las organizaciones de Derechos Humanos, al movimiento sindical y al pueblo todo.

MEMORIA, VERDAD, JUSTICIA Y  NUNCA MÁS TERRORISMO DE ESTADO

UNIDAD – SOLIDARIDAD – LUCHA

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT

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Fecha efectiva: March 17, 2020

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Mucho antes de intentar “ingresar” en el grupo con un contenido como la medición de la amplitud angular y la construcción de lo que esta práctica conlleva, surgen un sinfín de preguntas: ¿qué es medir?; ¿con qué instrumento se podrá medir?; ¿por qué no la regla?; ¿y la escuadra servirá?; si parece una superficie, ¿la podremos medir con otra superficie?; ¿cómo debería estar graduado el instrumento que la mide?
Por todo esto, es tanto más compleja la planificación de una secuencia didáctica acompañada de una secuencia de actividades variadas y
problematizadoras, que favorezcan los avances que necesitamos que nuestros niños adquieran.
Su gestión en el aula hará la diferencia desde los materiales que ponemos a disposición en cada actividad hasta cómo cada niño o los grupos
elaboran el registro (si es que lo hacemos) de lo que se ha avanzado.

La enseñanza de la Lengua en la escuela es fundamental, es una de las herramientas más importantes que le permitirá al niño desenvolverse
favorablemente en la sociedad. Dentro de la temática, nos centraremos específicamente en la lectura que constituye una actividad utilizada
en todos los contextos tanto escolares, sociales como familiares, pero no siempre se la ha concebido como lo hacemos en la actualidad.

Es menester que se enseñe a leer en todos los grados, como lo requiere el programa. Debemos idear prácticas de lectura, que impliquen el desarrollo de estrategias que el alumno utilice en el momento de la lectura. Entre estas estrategias se encuentran las cognitivas y las discursivas.

Se presenta secuencia de actividades de enseñanza de los textos explicativos.