¿Por qué la vinculación Estado-educación? ¿Es una vinculación necesaria con relación al sujeto?
Al concebir el sujeto como ser social, y por lo tanto condicionado por el medio en su construcción, las opciones del sujeto no están separadas de las circunstancias históricas, de su espacio y de su tiempo.
Además, la construcción del ser social se estructura en las organizaciones e instituciones sociales, principalmente en la escuela pública, por lo que se condicionan también estas opciones a las limitaciones que en las sociedades modernas establece el Estado en sus políticas públicas.
De esta manera, no hay nada en las sociedades que responda a un ordenamiento natural, y sí político. La responsabilidad de estos sentidos y significaciones está fuertemente vinculada al concepto de Estado, y el Estado vinculado a la educación se conforma como Estado docente (cf. Nahum, 1972). La orientación de la educación, planteaba L. B. Prieto Figueroa ya en una tesis en 1943, obedece a la sociedad donde actúa y es el Estado el que la determina.

Desde el siglo XIX hasta hoy se ha desarrollado fuertemente esta vinculación, llegando el Estado a dirigir, controlar y certificar la educación y las prácticas educativas organizadas, a través de las políticas públicas y de los Sistemas Educativos Nacionales.
En las sociedades modernas, la vinculación Estado-educación es una vinculación necesaria, y al analizarla se debe tomar en cuenta su naturaleza dinámica y compleja. Sin embargo hay principios fundantes que, si bien han cambiado en su significado, se han mantenido en el tiempo; la igualdad es uno de estos principios, herencia de los ideales de la Revolución Francesa, y base de la modernidad.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

Los maestros adscriptores tenemos que desarrollar una mirada en dos planos: los alumnos escolares y los practicantes; enseñar a los alumnos y
acompañar el proceso de formación del estudiante magisterial.
Este acompañamiento implica ir con, es decir que estaremos para apuntalarlos sin imponernos, y no hacer por ellos. En definitiva, permitirles verbalizar sus acciones y descubrir los problemas que encuentren en la práctica, orientarlos para buscar los recursos necesarios para solucionar los problemas; reflexionar sobre el sujeto que aprende y la evolución de sus concepciones en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; buscar recorridos posibles para la enseñanza; analizar los porqués de sus decisiones; trabajar con el error; ayudarles a autoevaluarse para la transformación de las prácticas. 
El desarrollo de todas estas capacidades será parte de un proceso de apropiación, en la medida en que vayan transitando su formación inicial y se nutran de la experiencia en el quehacer diario en el aula. Para que esto suceda, el rol del maestro adscriptor no puede ser espontáneo o esporádico. En cambio debe ser intencional, sistemático y planificado; sobre todas las cosas, debe ser crítico.

En este artículo pretendemos recuperar el valor de la proporcionalidad como un eje matemático que atraviesa la escolaridad. Analizamos su presencia
en distintas prácticas de enseñanza, a través de lo que establecen algunos documentos curriculares y de actividades de enseñanza.
Identificamos los distintos aspectos constitutivos del concepto y estudiamos cuestiones que deben ser tenidas en cuenta en el abordaje de la proporcionalidad directa en el ciclo escolar.

A continuación presentamos cuatro artículos que abordan la enseñanza de un contenido matemático escolar: La proporcionalidad (directa). Un primer artículo rescata el valor de la proporcionalidad y analiza su presencia en las prácticas de enseñanza. Identifica dos grandes problemas: el desdibujamiento de la proporcionalidad como un eje matemático y la falta de articulación de todos los aspectos vinculados a la proporcionalidad.
El segundo y el tercer artículo presentan secuencias de enseñanza para el abordaje de la proporcionalidad directa en los dos ciclos escolares.
Para el primer ciclo se presenta una secuencia para trabajar relaciones de proporcionalidad y algunas de sus propiedades. Si bien la secuencia está pensada para segundo grado, hay actividades que se pueden adecuar al trabajo en primer o tercer grado. La secuencia se divide en tres partes con distintos propósitos e integra problemas correspondientes a contextos diferentes: cotidiano y matemático. En el análisis de cada problema se señalan las diferencias con el anterior, con una mirada de avance.
Para el segundo ciclo se presenta una secuencia para trabajar en cuarto grado el concepto de proporcionalidad, sus propiedades y las diferentes formas de representación. Se analizan posibles procedimientos de resolución, intervenciones docentes, formas de representación, etcétera. La secuencia está pensada para cuarto grado, pero se presentan y analizan algunas variantes de las actividades para el trabajo con alumnos de quinto o sexto grado escolar. El último artículo se centra en la enseñanza de este contenido matemático desde la doble agenda del maestro adscriptor. Analiza el abordaje en el plano de los alumnos escolares y en el de los estudiantes magisteriales.

El propósito del presente artículo es indagar acerca de los aportes que puede brindar el psicoanálisis a la enseñanza multigrado. Tiene como objetivo exponer –a partir de los planteamientos de Ana María Fernández y de Limber Santos– la relación entre la actual enseñanza unidocente o multigrado y el psicoanálisis, y generar una reflexión. En este sentido, el trabajo proyecta ser tanto un estudio reflexivo de los pensamientos de los autores como una lectura simplificada sobre la relación que existe entre ambos.

Cuando se realiza una revisión bibliográfica de asuntos vinculados con los elementos naturales (agua, suelo, aire, minerales, etc.), se observa un uso
masivo del término recursos naturales como categoría que los congrega. Sin embargo se encuentran trabajos que emplean el concepto de bienes comunes naturales para tal acción. ¿Qué diferencia existe entre estas dos categorías? ¿Es posible utilizarlas como sinónimas o el empleo de una de ellas implica la renuncia a la otra? ¿Es un simple cambio de etiqueta o significan posicionamientos ideológicos distintos? 
Para abordar estas preguntas, el artículo se organiza de la siguiente manera: un primer apartado que presenta diferencias sustantivas entre ambos conceptos desde una perspectiva antisimplificadora; un segundo apartado que expone el significado del concepto de bienes comunes de acuerdo con Bollier (2008), Helfrich (2008b), Rodríguez Pardo (2008), Vercelli y Thomas (2008); un tercer apartado que plantea la importancia de incluir este concepto en el discurso contemporáneo de acuerdo con Domínguez (2005) y Molina (2008); un apartado final con una idea de cierre.

A través de este artículo se propone compartir la experiencia de Formación en Territorio en una escuela de Montes, Canelones. En este trayecto

pretendimos reflexionar con la maestra de segundo grado acerca de la enseñanza de la Geometría «por su valor como construcción cultural y por las características de los “modos de hacer y de pensar”» (Rodríguez Rava y Xavier de Mello, 2016:9). También nos interesa presentar una mirada diferente con relación a las prácticas usuales en la enseñanza de la Geometría, transitando hacia una geometría dinámica, exploratoria, basada en relaciones. 

Según Sadovsky et al. (1998:10), al comienzo del ciclo escolar, en los primeros encuentros de los alumnos con las figuras del plano y del espacio,
estas son tratadas fundamentalmente como dibujos, y el trabajo con ellas se apoya esencialmente en la percepción. Si bien en el primer ciclo algunas
actividades pueden ser validadas empíricamente, a medida que se avanza en la escolaridad a través del trabajo con la descripción se podrán empezar a construir algunas relaciones con base en las propiedades de las figuras. Asimismo, los alumnos podrán ir incorporando vocabulario que ayudará a las tareas de comunicación, con la finalidad de caracterizar mejor las figuras estudiadas.

Para que los alumnos puedan profundizar su conocimiento geométrico, será necesario que este se elabore a partir de la resolución de problemas que
los niños enfrenten.

El presente artículo fue realizado con el acompañamiento de la maestra Ana Laura Lujambio.

En el presente trabajo se expondrá el papel central que la gramática tiene para cumplir en la enseñanza de la lengua, entendida fundamentalmente
como la enseñanza de la lectura y la escritura. Después de haber sido denostada de diversas maneras, hoy en día la gramática está de vuelta para decirnos nuevas cosas sobre su campo de acción, sobre la delimitación de sus unidades, la organización y el funcionamiento del sistema de la lengua, y para señalarnos, para quien sepa y quiera escuchar, un determinado estado de situación respecto de las circunstancias educativas que atraviesa la escuela uruguaya.

No obstante, la gramática presenta sus limitaciones analíticas, que serán convenientemente expuestas en un segundo artículo, en el que se propondrán ejemplos cuyos análisis adoptarán una perspectiva discursiva con el propósito, en efecto, de poner de relieve dichas limitaciones y, concomitantemente, de ofrecer otras vías de análisis que enriquezcan el trabajo áulico.

Finalmente, en la conjugación de los dos artículos, se querrá haber logrado un objetivo nada despreciable: articular la necesidad de la gramática para
la enseñanza de la lengua con un tipo de análisis del discurso que, aun mostrando las limitaciones del análisis gramatical, se apoye en él para comprender mejor el sentido de lo que se dice.

Este artículo es la segunda de tres entregas sobre la implementación de secuencias didácticas con eje en la escritura. En los últimos años, esta noción ha ocupado un lugar preponderante en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, al día de hoy se ha resuelto de diferentes maneras. En este sentido,
el presente trabajo tiene como propósitos, en primer lugar, precisar este concepto y, en segundo lugar, presentar un ejemplo de una posible secuencia
didáctica.