En esta oportunidad, desde el Área del Conocimiento Artístico presentamos cuatro artículos que nos invitan a planificar experiencias de educación artística en las disciplinas de artes visuales, teatro, danza y expresión corporal. Experiencias que dan lugar al hacer, sentir, pensar, investigar, crear, en las cuales transformamos y nos transformamos todos los que participamos en ellas.
El Lic. en Artes Plásticas y Visuales Jorge Castro Reyes nos propone investigar el volumen escultórico a través de un par de secuencias de actividades,
en las que se puede experimentar el pasar del plano al volumen y tener la oportunidad de investigar elementos propios de la escultura como el equilibrio, la direccionalidad, la proporción, el color y el emplazamiento. A partir de estas experiencias nos invita a investigar, con los niños y niñas, sobre distintos escultores y escultoras uruguayos.
La actriz y docente Rossana Tocoli nos propone ingresar el títere al aula más allá de la creación plástica del personaje. Para ello plantea una serie de
conceptualizaciones y propuestas que tienen por objetivo dar pautas al maestro para que pueda abordar un proyecto de títeres en el que los niños y niñas investiguen la animación, la manipulación, la voz del personaje y la dramaturgia, favoreciendo la creatividad de los niños.
La bailarina y docente Leticia Ehrlich propone una secuencia para trabajar la danza en la escuela. Nos brinda en detalle una posible estructura de planificación que puede ser abordada en los distintos grados escolares.
Por su parte, la maestra y licenciada en Ciencias de la Educación Natalia Bouzas comparte una propuesta interdisciplinaria de abordaje del concepto de simetría en diferentes niveles. Estas actividades nos permiten ver el valor de trabajar distintos contenidos disciplinares a partir de vivencias corporales. Es nuestro deseo que cada uno de estos artículos provoque otras propuestas de educación artística, que a los niños y niñas de nuestro país les permitan vivir experiencias estéticas y ejercer su derecho de aprender y disfrutar del arte.

Mtra. Laura Rodríguez Bordoy

Desde la enseñanza es necesario considerar los tiempos de aprendizaje de los alumnos y la importancia de que ellos siempre puedan volver atrás
para establecer relaciones con lo aprendido anteriormente. El volver atrás no significa “hacer más de lo mismo”, sino una revisita pero desde otros lugares que permitan enriquecer la construcción de un concepto. 
Es en ese sentido que vemos la necesidad de planificar diversas secuencias que permitan reinvertir, ganar complejidad, avanzar. En este artículo
presentamos una secuencia para trabajar la relación de proporcionalidad directa y algunas de sus propiedades.
Si bien está pensada para un segundo grado, hay actividades que pueden ser propuestas en primer o en tercer grado adaptando algunas variables
como las magnitudes, el conjunto numérico, el orden de magnitud de números, entre otras. En particular nos interesa dejar en evidencia la estructura de cada problema, qué habilita y bloquea cada uno de ellos, y los avances que genera cada modificación que se hace. El avance en el aprendizaje no está dado por enfrentarse a problemas con números mayores, sino a problemas que permitan acceder al objeto matemático desde otra perspectiva.

En esta ocasión iniciamos la secuencia con un problema en un contexto cotidiano, que comúnmente se presenta en segundo grado con el propósito
de enseñar la multiplicación y desconociendo que es un problema de proporcionalidad. Nos proponemos recuperar el concepto de proporcionalidad transformándolo en un eje que atraviesa la escolaridad.
La secuencia está dividida en tres partes, y en cada una de ellas hay diversos problemas. 

Pensar en la evaluación como una actividad que impulsa el aprendizaje y favorece que este sea de mayor calidad, convengamos, no es un pensamiento demasiado común ni demasiado socializado en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente porque aún no está del todo arraigada la idea de la evaluación como «motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2015:16), y sí sigue muy instalada la idea de que evaluar es, solamente, poner una nota a un estudiante, o hacer un juicio de valor con relación a sus desempeños.

En el imaginario colectivo, la evaluación es percibida como una herramienta que los docentes utilizan para marcar errores y aciertos de sus alumnos. 
Noción en la cual, a su vez, subyace la idea de que siempre es el docente quien ha de detectar esos éxitos y errores en los sujetos que aprenden y, además, quien propone lo que se deberá hacer para mejorar. Esto, por supuesto, nos distancia de la idea de pensar y proponer actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Muchas veces, ese mismo imaginario colectivo refiere a los malos
resultados de los alumnos en la adquisición de sus aprendizajes, conectándolos a causas externas al proceso de enseñanza aplicado. De este modo se evade la responsabilidad de una reflexión urgente y necesaria sobre esas prácticas de aula, y sobre la necesidad de repensarlas en relación con la complejidad y variedad de los aprendizajes de los estudiantes. Se agrega que a esa marcada heterogeneidad entre los que aprenden, debería corresponderse una marcada homogeneidad de los que enseñan. Es decir, la búsqueda de criterios comunes de los enseñantes, y de todos aquellos que se dispongan a considerar la evaluación como una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Es muy común que al momento de evaluar a los alumnos se piense en una “prueba” idéntica para todos, y se olvide que los grupos de alumnos en un grado están formados por niños con distintos intereses, capacidades, historias personales, saberes previos, aptitudes y estilos de aprendizaje; diferencias estas que deben ser consideradas a la hora de evaluar. No se enseña a grupos homogéneos ni para la homogeneidad. Los grupos de clase siempre son heterogéneos, y es imprescindible contemplar y respetar esa diversidad. La autora Jussara Hoffmann (2010) sostiene que «una evaluación justa respeta la diversidad» (apud Silber, 2015). Sabemos de los esfuerzos de los docentes por propiciar una evaluación que tome en cuenta esas diferencias en los aprendizajes de los estudiantes. Que el discurso colectivo de los docentes pregona y acuerda con llevar a la práctica una evaluación formativa y formadora. Que con mucho ahínco se sostiene una “frase hecha”, repetida casi por inercia: la evaluación debe ser formativa (es decir, acompañar los procesos de formación de los alumnos para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedagógica). Pero lo cierto es que muy poco se sabe de cómo planificar la evaluación formativa, si se pretende que esté orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción de lo que aprenden.

Esto es lo que Sanmartí (2015:20) identifica como la finalidad de carácter pedagógico o regulador de la evaluación. Así es que ciertas concepciones de lo que la evaluación comprende como componente determinante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, traen aparejados algunos implícitos que deberían ser analizados con mucho rigor como, por ejemplo, el acuerdo preexistente de concebir que la evaluación cumple un papel destacado en la escena educativa y el desacuerdo sobre las formas en que debe ser pensada dentro de los procesos educativos (considerando que
es el componente de los sistemas educativos menos permeable a los cambios).
Creemos que el desafío está, pues, en superar la utilización de la evaluación como instrumento para medir, comparar, clasificar y jerarquizar, y utilizarlo prioritariamente para comprender, mejorar, dialogar, motivar y potenciar la calidad del aprendizaje. Transitar por este cambio en la concepción de lo que representa la evaluación en los sistemas de enseñanza debería, al decir de Santos Guerra (2017:9), poner a la escuela de hoy
en el lugar de una institución contrahegemónica. Que rompa con la hegemonía de pensamiento que priorizan los discursos actuales de las políticas educativas, las familias y la sociedad, y que adosan a la evaluación presupuestos tales como «el individualismo, la competitividad, la obsesión por la eficacia, el relativismo, hipertrofia de la imagen...».

Al inicio del año recibimos el Cuaderno para Leer y Escribir en Primero (CLEP), a partir del cual comenzamos a planificar un Proyecto Interescolar que
involucró a los grupos de Primer grado de tres escuelas distintas. Con el objetivo de avanzar en los procesos de lectura y escritura, iniciamos el trabajo con el primer capítulo “El sapito Glo Glo Glo”.
Este personaje generó curiosidad en los niños, quienes trajeron al aula diversas vivencias relacionadas con los sapos, empezaron a plantear
inquietudes y curiosidades relacionadas con este animal.
Este camino que iniciamos en el Área del Conocimiento de Lenguas, nos abrió nuevas puertas y nuevos recorridos por hacer con los niños. De este
modo nos enfrentamos a que poseían conocimientos adquiridos de la vida cotidiana, supersticiones, creencias, hipótesis explicativas que, en algunos
casos, no se correspondían con las premisas de la Ciencia.
A partir del conocimiento de estas hipótesis, decidimos intervenir y planificar una secuencia en el Área del Conocimiento de la Naturaleza para desestabilizar estas ideas de los niños, problematizarlas, y así lograr reestructurarlas. 

Año a año nos enfrentamos a la situación de planificar nuestras clases. Invertimos mucho tiempo en pensar actividades y tareas para los alumnos, que suponemos serán el vehículo para lograr ciertos objetivos. También pensamos estrategias de evaluación a efectos de conocer su alcance. Diagnosticamos puntos de partida de nuestros estudiantes que se traducen en “presencia o ausencia” de ciertas capacidades, habilidades, de ciertos 
saberes. Coordinamos y compartimos ideas con nuestros colegas. Es decir, ejercemos un trabajo cuyo eje lo constituye lo que llamamos currículo. Ahora bien, ¿cómo organizamos la enseñanza, bajo qué modelos?, ¿cómo vinculamos la forma en la que planificamos con el desarrollo de la profesión y del propio currículo?, ¿qué relaciones establecemos con el conocimiento?, ¿qué caminos recorrer para apropiarse del currículo y desafiar la separación que aún existe entre expertos y docentes de las escuelas, a efectos de provocar experiencias educativas que valgan la pena y den sentido a nuestras prácticas?
Este texto pretende plantear algunas reflexiones e ideas a modo de hipótesis para pensar estas relaciones y las posibilidades de renovación pedagógica, en el entendido de que el currículo puede tomarse como “problema” para experimentar “soluciones”, evaluarlas y reflexionar sobre ellas.

El abordaje de un contenido nuevo para un grupo de niños, en este caso de Nivel Inicial Cinco años, implica la toma de decisiones para poner a andar el proceso de enseñanza.
El primer desafío consiste en conocer el grupo, saber qué saben los niños de lo que se pretende enseñar y concretar una planificación adecuada con el diseño y/o formato que permita pensar en “cómo” se llevará adelante la propuesta.
En esta oportunidad se compartirá el trabajo pensado en el Área del Conocimiento Social, en el campo: Construcción de Ciudadanía (Ética). Contenido: La identidad de género – “La amistad entre géneros”.
En una primera etapa de toma de decisiones se optó por planificar una secuencia debido a que es la modalidad que permite tomar el contenido, pensar en él, analizarlo y determinar qué conocimientos están involucrados a la hora de apropiarse del conocimiento que se pretenda enseñar.
Al considerar los significados y aspectos que contempla el contenido, se hace necesario estructurar el proceso de enseñanza de acuerdo a las características del grado con el que vamos a trabajar, fijando la mirada en la contextualización de cada uno de los conceptos que de él se desprenden:
► Tenemos un cuerpo propio que tiene un nombre.
► Un género por construir.
► Un cuerpo que se comunica, que expresa sentimientos.
► Un cuerpo con imagen corporal, es decir, una estructura psíquica que tiene que ver con la representación mental, consciente e inconsciente, del propio cuerpo.
► Un cuerpo con esquema corporal que incluye la percepción postural del cuerpo, la imagen tridimensional que todos tenemos de nosotros mismos.
► Un cuerpo que tiene igualdades y diferencias con el cuerpo del otro.

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

En la literatura específica acerca de la enseñanza encontramos muchas definiciones de planificación basadas en distintos paradigmas, referidos a diferentes épocas y contextos.
Adherimos a la concepción que sostiene que cuando un docente planifica, enseña y evalúa sus clases, pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formación inicial, y sigue adquiriendo en forma más o menos sistemática durante su desarrollo profesional.
Al mismo tiempo reconocemos los paradigmas que consideran a los docentes como profesionales reflexivos, investigadores de sus propias acciones y productores de saberes, que postulan que los cambios educativos solo son posibles si se teorizan las experiencias y se experimentan las teorías.