En una escuela de categoría APRENDER de Montevideo se trabajó en dupla pedagógica, relacionando los extremos del primer ciclo escolar, Nivel
Inicial Tres años y Primaria tercer grado. 
Esta dupla docente entiende que se puede trabajar en conjunto con niños de diferentes edades para potenciar la enseñanza y desarrollar aprendizajes
significativos, ampliando las vivencias de los alumnos desde un trabajo conjunto, haciendo uso de una metodología en común.
Los antecedentes de la propuesta se pueden agrupar en tres niveles: institucional, docente y áulico.
A nivel institucional
► El diagnóstico institucional mostró que el Área del Conocimiento de la Naturaleza era poco frecuentada y, por lo tanto, los resultados en la evaluación de saberes eran descendidos.
► Se diseñó un Proyecto PODES 1: “Investigarte” donde, a nivel del colectivo, se establecieron actividades desde Biología, Química y Física.
-PODES (Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo Social)-
A nivel docente
► La dupla ya venía trabajando en un proyecto común de conocimiento artístico, por lo que conocía el formato de enseñanza: cada grupo proponía
un proyecto áulico que implicaba un trabajo en conjunto: Nivel Inicial Tres años – “Movimientos: experiencias corporales”; Tercer grado – “Amigos
de la Tierra”. 
A nivel áulico
Cada grupo, dentro de las particularidades de la franja etaria, observó que había puntos en común.
► Debilidades: ambos grupos manifestaban poco interés por observar, no se generaban preguntas, por lo que no surgía la necesidad de buscar
respuestas a los fenómenos cotidianos.
► Fortalezas: los niños se mostraban curiosos, con ganas de cuidar y preservar el entorno y los seres que lo habitan.
Para propiciar cambios en la situación, se resolvió proponerles a los alumnos el Proyecto de articulación “Juntos exploramos la naturaleza”.

La escuela infantil es un centro educativo que escolariza niños de edades tempranas y, por tanto, es uno de los lugares en los que habitualmente se
suelen detectar las dificultades y los detenimientos que indican alguna problemática en la adecuada evolución de los niños. La consulta del pediatra es
otro de ellos. 
A veces, los maestros observamos que alguno de nuestros alumnos no logra adaptarse a la escuela, o seguir el ritmo de sus compañeros de edad,
tanto sea en el aprendizaje como en las relaciones con los demás, en la tolerancia a la frustración, en los hábitos cotidianos: comida, sueño, control de esfínteres... O bien vemos que tiene comportamientos que no son acordes a su edad, o que le originan malestar y sufrimiento: miedos excesivos, conductas agresivas, movimientos desmedidos, pasividades, ausencias, apatía, tristeza, regresiones...
En estos casos convendría dedicar un tiempo a realizar una observación más exhaustiva, anotar lo observado, pedir opinión a otros maestros del
centro... También sería bueno hacer una entrevista con los padres del niño para recoger información y contrastar las miradas sobre lo que el niño hace en casa y en la escuela, intentando, si es que se pudiera, formular alguna hipótesis útil sobre las dificultades que existen, sus posibles causas y la manera de abordarlas de cara a su resolución.

Después se desplegarían las estrategias que presumiblemente contribuirían a ayudar al niño a salir de su problemática, se daría un margen de
tiempo y se haría un seguimiento para ver si se alcanzan o no los resultados pretendidos. Al notar el niño el interés y la demanda conjuntos de sus
padres y sus maestros, además de algunos cambios de actitud que se desprenden de la toma de conciencia de las dificultades del niño, puede ser
que haya mejoras. Sin embargo, a veces no es así. Y entonces, es ante el no saber qué le pasa al niño, o cómo ayudarlo, cuando se plantea hacer una derivación a un especialista.

Consideramos importante realizar algunas reflexiones iniciales acerca de la relevancia y la oportunidad de abordar la temática de género, los roles de
género y el trabajo desde la mirada de Construcción de Ciudadanía como campo de conocimiento que se nutre de los saberes de varias disciplinas; esto significa un desafío mayor para los docentes al momento de planificar sus secuencias.
Las producciones de teoría e historia social conocida como “estudios de género” se fortalecieron dentro del movimiento feminista estadounidense en
la década de los setenta con el nombre “estudio de mujeres”. La mayor parte de esta elaboración estuvo orientada a restituir el lugar de la mujer en la historia y someter a crítica la consecuencia de la división sexual del trabajo y del patriarcado. En las últimas décadas, y con la influencia de producciones teóricas como las de Freud, Lacan y Foucault, la categoría género se consolidó. Además, como objeto de análisis, se suman los diferentes modos en que se producen las elecciones sexuales y la aceptación. Esto quiere decir que, en definitiva, estas cuestiones sobre género son claves para entender el sistema político, la cultura y la economía de una sociedad.

Para pensar qué o cómo queremos y podemos abordar esta temática tendríamos que considerar, por un lado, los aspectos culturales reconocidos por
la sociedad que enseñan los modos de relacionarse entre los sexos (lenguaje, roles...), los conceptos normativos que permiten interpretar los símbolos que la persona internaliza desde su infancia y cómo inciden la economía y la política en la construcción del género, más allá de entender que el género es una construcción subjetiva. Pensar en roles –entendidos como los papeles o funciones que se desempeñan con relación a una posición o estatus social– implica pensar en la complejidad de su construcción.

El presente trabajo es el resultado de un proyecto de aula al que hemos denominado “Absurdo Exquisito”. 
Este proyecto pretende abordar, de manera interdisciplinaria, contenidos curriculares en Artes Visuales y Teatro presentes en el programa escolar vigente
(Área del Conocimiento Artístico). Como punto de partida se toma el movimiento surrealista desde las Artes Visuales y el Absurdo desde el Teatro.
A través del análisis de este proyecto se busca compartir una propuesta didáctica interdisciplinar con el objetivo de enriquecer nuestras prácticas docentes en educación artística, posibilitando el intercambio de experiencias.

Hablar de performance es hablar de un término controvertido, no hay para esta disciplina una definición única, ni siquiera sería posible hablar de
disciplina. Si bien forma parte de un lenguaje dentro del mundo del arte, este lenguaje puede partir de las distintas artes: el teatro, la danza, la música, las artes visuales, la literatura. Desde sus inicios, la performance nace como un lenguaje de las márgenes, como ruptura, como búsqueda de un espacio nuevo en el imaginario que posibilita establecer nuevos paradigmas en el mundo del arte.
Según Schechner (1995), la performance y sus estudios siempre han existido en los rituales, en las tradiciones. Esta concepción de la performance se
extiende más allá de la lectura que se pueda hacer de ella como lenguaje artístico, tiene sus bases en el movimiento y en el cuerpo humano.
La propuesta se ha caracterizado por esquivar toda definición que pudiera encerrarla, anquilosarla en márgenes más o menos difusos. Se dice que hay tantos conceptos de perfomance como practicantes y aun podríamos multiplicarlos por el número de espectadores, pues la misma acción se realiza configurándose semánticamente de manera diversa en cada uno de ellos.

El abordaje de la performance implica un trabajo generalmente interdisciplinario que, además, involucra el espacio, el tiempo, el cuerpo y el vínculo performer- público. Quizá resulte un concepto muy abstracto que si bien nace en la modernidad como realidad artística (como hemos visto antes, para algunos autores la performance nace con el hombre), es un lenguaje que aborda lo contemporáneo desde su totalidad. En lo que refiere a su nacimiento en el mundo de las artes, algunos teóricos occidentales sitúan sus inicios a comienzos del siglo XX con los constructivistas rusos, el futurismo, el dadaísmo.

• Pereira, F.  En clave de solidaridad.

• Equipo de redacción. Aplicación de Radio Butiá. Profundizar en la herramienta.

• Pérez, L. Procedimiento administrativo disciplinario.

El Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales de la Internacional de la Educación para América Latina, reunidos en San José, Costa Rica los días 5 y 6 de diciembre del 2022 expresan:

1. El contexto regional, a la salida de la pandemia y ante el emergente de la guerra en Ucrania, nos enfrenta a una realidad signada por el crecimiento de la pobreza y del proceso de concentración de la riqueza, lo cual genera un aumento de la brecha de desigualdad y significa un claro retroceso en relación con los avances que se habían logrado durante la primera etapa de los gobiernos populares en la región.

2. Mientras en Europa y otras partes del mundo se establecen gobiernos neo fascistas y vivimos un debilitamiento del sistema democrático, América Latina muestra -producto de la resistencia de nuestros pueblos y sus organizaciones- una voluntad mayoritaria que busca desmarcarse de estas tendencias de derecha y de las políticas que imponen los grupos concentrados del poder real.

3. La expresión más clara de esto son las victorias de Gustavo Petro en Colombia, Gabriel Boric en Chile y de Lula da Silva en Brasil. Estas configuran una segunda oleada de gobiernos democráticos y populares, que ofrecen la oportunidad de recuperación de espacios para las organizaciones del campo popular y sus agendas de transformación. Sin embargo, estos avances se dan en condiciones adversas que no son las mismas que en la primera oleada de gobiernos progresistas. Enfrentamos a una derecha más autoritaria, un aumento de la pobreza, países con un mayor peso de la deuda pública y sociedades divididas, cada vez más polarizadas. Este escenario configura un mayor desafío para el afianzamiento de estos gobiernos populares.

4. Una mención aparte merece el recrudecimiento de la persecución judicial que en forma sincronizada con la utilización de los grandes medios de comunicación, genera las condiciones para el ataque sistemático contra aquellos dirigentes políticos que ejercen liderazgos populares, como es el caso de Cristina Fernández de Kirchner en Argentina. Esta acción corrosiva se extiende también a dirigentes sociales y sindicales, cuyas figuras son estigmatizadas y perseguidas como una manera de criminalizar la protesta social.

5. En el caso de los sindicatos de la educación en América Latina, esta acción persecutoria ha sido particularmente intensa. Está claro que el objetivo de esa demonización de las organizaciones sindicales de la educación y sus representantes es la respuesta de los grupos del poder dominante al papel que estas han desempeñado; denunciando y resistiendo los ataques contra la educación pública concebida como un derecho social.

6. Una característica distintiva de este momento es que la derecha ha tomado como bandera propia el tema de la educación, así como lo hizo tradicionalmente con el tema de la seguridad. Hoy en día, tienen iniciativas que ponen en la mira a las y los trabajadores de la educación y a las instituciones educativas, a las que definen como parte del problema y no de la solución para combatir las brechas de desigualdad que se van ampliando.

7. Los grupos concentrados de poder tienen un proyecto educativo claro, alineado con su concepción ideológica neoliberal de la ausencia del Estado. Por un lado, buscan consolidar una propuesta de educación estandarizada basada en el currículo mínimo y la evaluación punitiva. Por otro lado, se desarrollan procesos de privatización y mercantilización valiéndose de servicios de fundaciones privadas, proyectos financiados por instituciones financieras internacionales y del formato de Alianzas Público- Privadas, que habilitan y legitiman la participación de actores no estatales y el lucro privado.

8. Este proyecto privatizador y antipedagógico se institucionaliza a través de organizaciones supranacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, y en el caso particular de América Latina, de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Estos actores recomiendan y promueven al interior de nuestros países la participación cada vez mayor de actores privados y empresariales en la definición, implementación y financiamiento de la política educativa.

9. En el marco de estas narrativas y políticas, la derecha incentiva la indiferencia de la ciudadanía, usufructuando el sentimiento de descontento y de escepticismo hacia las políticas públicas, como forma de imponer su proyecto regresivo en materia educativa.

10. Ante esta realidad, las organizaciones sindicales docentes y el Movimiento Pedagógico Latinoamericano tienen que asumir el compromiso activo de ser parte de esta disputa en la que está en juego el sentido de la educación. En especial, su carácter de herramienta para combatir el modelo de desigualdad y promover la búsqueda de un modelo alternativo. El cual permita formar una ciudadanía con pensamiento crítico y valores sociales, que la convierta en protagonista de los procesos emancipatorios por los que aún seguimos pugnando en nuestra América Latina.

Por todo lo expresado anteriormente, el Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales definen y recomiendan:

• Realizar un reconocimiento a la labor de los trabajadores y trabajadoras de la educación de América Latina por su compromiso ético y político en garantizar el derecho a la educación pública durante la pandemia.

• Impulsar mediante todas las acciones posibles el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano como herramienta político-organizativa mediante la cual posicionarnos como interlocutores en la disputa del sentido de la educación pública concebida como un derecho social.

• Sostener una acción consecuente para lograr el aumento de la inversión educativa a cargo del Estado y enfrentar, articulando iniciativas con los estudiantes y la comunidad, las políticas de recortes al presupuesto educativo promovidas por los gobiernos neoliberales e incentivadas por los organismos internacionales de créditos.

• Asumir activamente el desarrollo de la campaña que será lanzada por la Internacional de la Educación en enero del 2023 y que se articula en torno a los siguientes pilares: aumento de la  financiación de la educación pública estatal y de la inversión en las y los trabajadores del sector educativo; combatir, frenar y hacer retroceder la privatización y comercialización de la educación y reforzar la narrativa a favor de la educación pública de calidad.

• Reiterar el apoyo a la Campaña de la RED de Trabajadoras de la Educación por la ratificación del Convenio CIT 190 de la OIT contra el acoso y la violencia en el mundo del trabajo.

• Impulsar la ratificación y el cumplimiento del Convenio CIT 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, y la definición de la multiculturalidad en las políticas educativas como tema transversal para consolidar la identidad histórica y la unidad de la región.

• Ratificar la iniciativa de la Internacional de la Educación para América Latina para consolidar un espacio de participación para las juventudes sindicales de todas las organizaciones miembro.

• Ratificar la presencialidad como condición indispensable para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y promover políticas públicas de acceso a la conectividad y a las tecnologías digitales como medio para garantizar el acceso a las mismas de los sectores populares.

• Promover la difusión y la utilización de los informes producto del monitoreo desarrollado por el Observatorio Latinoamericano de la Política Educativa (OLPE) para la acción política-sindical en nuestros países.

Aprobado el 6 de diciembre de 2022 en San José, Costa Rica.

El trabajo que presentamos tiene para nosotras un significado muy especial, fue el último que compartimos con Selva. En su recuerdo incluimos registros que realizó en el grupo de cinco años de la maestra Lucía Lairihoy.

¿Qué implica pensar la función de relación, en particular el sistema nervioso, en Nivel Inicial? Desde el comienzo se supo que no sería una tarea sencilla, pero partiendo de que los obstáculos y las dificultades embellecen el camino y de ellos surgen las preguntas más curiosas y las respuestas más creativas, nos embarcarnos en la travesía de averiguar la respuesta con niños y niñas de cuatro y cinco años.
Se decidió invitar a los niños, a través del juego y la investigación, a plantearse esa misma pregunta. Por eso leímos diversos materiales, buscamos
investigaciones anteriores, queríamos saber qué decían los niños y niñas ante diferentes preguntas relacionadas con el sistema nervioso.
Con el aporte teórico sustancial de los trabajos de la Dra. Alma A. Gómez Galindo y la orientación del director del equipo de investigación Dr. Agustín
Adúriz-Bravo se acordaron las ideas clave que nuestros niños y niñas debían incorporar, se trazaron algunos objetivos, se seleccionaron contenidos y se diseñaron las primeras actividades.

Ideas clave:
► Todos los seres vivos se relacionan con el medio y obtienen información de él.
► En el cuerpo hay partes especializadas para percibir lo que sucede a nuestro alrededor: los órganos de los sentidos. Cada uno capta aspectos
diferentes.
► Los órganos de los sentidos se comunican con el cerebro por medio de “cablecitos”.
► El cerebro nos dice qué sucede en el ambiente, almacena alguna información y manda órdenes al cuerpo por medio de los “cablecitos” para que
reaccione ante lo que sucede a su alrededor.
► El cerebro controla los movimientos.

Los muy diversos campos de fenómenos que percibimos en el mundo que nos rodea (relacionados, por ejemplo, con movimiento, oscilaciones, calor, electricidad, magnetismo, radiactividad, propiedades materiales, reacciones químicas, vida, metabolismo, salud, orogenia, sismos, clima, fósiles, luz solar, cometas) son estudiados desde diferentes perspectivas teóricas por las diversas ciencias naturales (Astronomía, Física, Química, Biología, Geología, etc.). Sin embargo, todos ellos pueden ser pensados unificadamente en términos de la energía involucrada, que pasa así a ser un concepto teórico potente para comprender esos fenómenos e intervenir sobre ellos. En este sentido, la energía se constituye en un concepto científico central y estructurador por su gran generalidad, abstracción y potencia para modelizar. Por tanto, a partir de la investigación e innovación en didáctica de las ciencias naturales sugerimos que los niños y niñas puedan iniciarse en el estudio de este concepto muy tempranamente, tal como se propone en los cuatro artículos que siguen.

En las distintas actividades didácticas que se incluyen en los artículos de las próximas páginas, se presentan diferentes situaciones del entorno cotidiano y se les pide a los niños y niñas que las describan. Para ello son guiados por los docentes, de modo que puedan comenzar a utilizar de manera adecuada expresiones científicas tales como “posee energía”, “requiere energía”, “usa energía”, “gasta energía”, “aporta energía”, “produce energía”, “almacena energía”, “consume energía”, “transfiere energía”, “disipa energía”, “no aprovecha energía”. En estas frases, que son también empleadas en el lenguaje natural y en el mundo de la técnica, nos referimos a la energía desde una concepción “sustancialista”, asociada a los orígenes históricos de esta idea científica (en los siglos XVIII y XIX). Las expresiones que utilizamos en la ciencia escolar modelizan la energía casi como una entidad material, como un “objeto” (a veces imaginado como un “fluido” que pasa de un cuerpo a otro o queda almacenado en ellos). Se puede decir que en los primeros usos de la idea de energía, necesariamente estamos “sustancializándola” un poco, es decir, otorgándole las características y propiedades de una entidad real y tangible.