Madonado 1170 - Montevideo, Uruguay
Tel.: (598) 2901 3987   Fax: (598) 2900 0582

“Cuando por primera vez actué frente a niños descalzos, sucios, hambrientos… comprendí que ser educador era realmente un compromiso simultáneo con la realidad cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas.”

Ante la noticia del fallecimiento del Maestro Miguel Soler Roca nos afloraron un conjunto de sentimientos simultáneos, el enorme dolor ante la pérdida de un referente ético, humano, pedagógico, sindical… También sentimos el calor al abrazar de inmediato alguno de los recuerdos de instancias compartidas. Nos invadió la tristeza debido a que no logró justicia para la causa de su amigo y compañero el Maestro Julio Castro. Y sin dudas sentimos enorme gratitud, por la enorme y profunda obra que nos lega, y más debido a que su último aporte, el libro “Rastrojos”, nos lo confió y encargó para publicarlo y difundirlo.

Sin lugar a dudas la experiencia humana de Miguel Soler tiene grandes mojones, nació en Corbera de Llobregat provincia de Barcelona, de muy pequeño vino a Montevideo con sus padres, donde creció y se formó como Maestro, egresando en el año 1939.

Pocos años después, en 1945, fue artífice de la fundación de nuestra Federación Uruguaya de Magisterio, acontecimiento de alto valor para maestras y maestros de nuestro país pues se concretaba la unidad luego de varios años de dispersión y divisiones. Otro acontecimiento que lo marcó y también marcó a la educación de nuestro país, fue su integración en 1949 en la Comisión redactora del Programa de Escuelas Rurales, allí trabajó junto a pedagogos de la talla de Julio Castro y Enrique Brayer.

Entre 1948 y 1954 fue director de la Escuela Rural Nº 59, en el Departamento de Soriano. En esos años obtuvo una beca de la UNESCO para estudiar en México.

A partir de 1954 organizó y dirigió el Núcleo Escolar Experimental de La Mina. Sin lugar a dudas esa experiencia marcó un antes y un después en su vida, sobre la cual escribió varias obras y que también ha sido referencia pedagógica para generaciones de maestras, maestros, profesoras y profesores de nuestro país, de América Latina y de otras latitudes.

El proyecto de los núcleos escolares tenía múltiples objetivos, lo central era ayudar a vivir mejor y luchar contra el drama de la pobreza del campo uruguayo. El trabajo en La Mina estuvo enfocado en un proyecto de educación fundamental -lo que Miguel había estudiado en México-, es decir de educación comunitaria, donde de lo que se trata es de participar de la educación en conjunto con la comunidad, para que alcance mejores niveles de vida. Este proyecto contemplaba los problemas locales específicos -y sus potenciales soluciones-, en lo referido a lo cultural, lo sanitario y lo económico. Entonces la experiencia de La Mina se trató de la puesta en práctica de la educación integral.

Debido a los desacuerdos con las autoridades del Consejo de Primaria, que atentaban contra los objetivos del proyecto, renunció a la dirección del proyecto en 1961.

Entre 1961 y 1982 trabajó para la Unesco, en diversos cargos y en diversas partes del mundo (Bolivia, México, Chile, Francia). Y se jubiló en 1982, cuando era Subdirector General Adjunto del sector Educación de la UNESCO. Pese a ello, siguió colaborando con el organismo durante varios años más. También en 1982 se mudó a Barcelona, uno de los tantos retornos a su país natal.

Entre 1973 y 1985 sufrió las consecuencias de la dictadura fascista que asoló nuestro país, en su libro “Réplica de un maestro agredido” expresa al respecto: “…las Fuerzas Armadas asumen el gobierno de la escuela pública y de toda la educación nacional, sometiéndolas a su versión retrógrada y antidemocrática de la historia y de la sociedad… castigando con la muerte, la tortura, el encarcelamiento, la destitución y el exilio a quienes más se habían distinguido en el desarrollo de la educación popular y a todo aquel educador opuesto a los liberticidas… el daño a la formación de los alumnos, a la calidad de la enseñanza y al clima de diálogo, convivencia y esfuerzo colectivo que había caracterizado a nuestras escuelas, resultó inmenso.”

Entre los años 1984 y 2007 participó como asesor, tanto de comisiones de la UNESCO como de diferentes gobiernos, en nuestro país, en provincias de la Argentina y en Nicaragua.

En 2005 volvió al Uruguay, su patria adoptiva como le decía. Siempre mantuvo su compromiso con la defensa de la educación pública y con las causas de los Derechos Humanos. Nunca dejó de aportar a la reflexión pedagógica y es fundador del Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE), también integró el Movimiento de Educadores por la Paz, colaboró con el programa de Extensión de la Universidad de la República y escribió múltiples artículos sobre la educación y la realidad en Uruguay y América Latina.

Esta somera reseña de la vida de nuestro compañero Miguel Soler Roca tiene por objetivo recordar algunos de los mojones más importantes de su vida, pero principalmente afirmar nuestro compromiso de mantener en alto y firmes las banderas sostenidas por tantas décadas por las y los fundadores de nuestra Federación.

En su saludo hacia nuestro XII Congreso del año 2019 expresó: “Los educadores sabemos bien que este marco económico y político afecta los derechos de nuestros alumnos y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. El combate contra la pobreza, prioritario para la acción sindical, ha de ser colectivo y perseverante, sin apelar a la competitividad, los rankings y las privatizaciones. Desde sus orígenes la FUM trabaja a favor de la plena vigencia de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la paz. No me caben dudas: lo seguirá haciendo, profundizando el estudio y la denuncia de todo lo que pueda oponerse a lo que nuestro prócer llamaba “la pública felicidad”. Nuestro gremio tiene el derecho de hacerse oír en los medios, en los centros académicos y en la calle toda vez que nuestra palabra pueda contribuir al progreso, la equidad, la justicia y la paz”.

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT

Publicado en Noticias y Novedades

El  presente artículo se comparte una secuencia de actividades pensadas y realizadas en un grupo de Nivel Inicial Cinco años. La secuencia tiene un abordaje interdisciplinario, en el cual recurrimos a un cuento que nos motiva a interpretarlo teatral y musicalmente. Es así que en las actividades se ponen en juego contenidos de teatro y de música; en ocasiones prima una sola de las disciplinas, y en otras son fundamentales las dos
para resolver la propuesta.
Se buscó abordar el lenguaje del gesto en teatro mediante el trabajo con la figuración mimada que, como plantea Lecoq (2003), consiste en representar con el cuerpo los objetos, las arquitecturas, el mobiliario.
En música investigamos las cualidades del sonido a partir de experiencias sonoras. Celentano, Zerpa y Brum (1996) plantean abordar el universo sonante despojándolo de toda abstracción (notas, pentagramas, figuras, clave...), valorando la experiencia con el sonido.
La acción fue el criterio que primó para la selección del cuento utilizado en esta secuencia, motivando la investigación de movimiento, gestos, desplazamientos y sonidos.
Los contenidos seleccionados no son solamente de Nivel Inicial Cinco años; se aprovechó la posibilidad que nos da el programa de realizar una lectura transversal de los mismos, y se eligió de acuerdo a los objetivos planteados.
A lo largo de la secuencia se van trabajando los tres ejes didácticos de la educación artística, ya que hay actividades de producción, apreciación y contextualización. 
Como en toda secuencia, las actividades se organizan y jerarquizan de manera de favorecer las sucesivas aproximaciones a conceptos, habilidades,
procedimientos y actitudes. En cada propuesta se obtienen herramientas y conocimientos desde la vivencia, que se vuelven a poner en práctica o a resignificar en otra actividad.

Publicado en Revista 148
Jueves, 14 Enero 2021 17:26

La danza como proyecto

Hablar de danza es, de algún modo, hablar de los cuerpos que son y hacen danza. Y hablar de esos cuerpos es, de algún modo, hablar de los mundos que dichos cuerpos habitan.
La danza es el lenguaje expresivo del cuerpo, y es a través de la educación de esta disciplina que podemos trabajar para habilitar las subjetividades que se configuran y se construyen a partir del cuerpo en relación con el mundo que nos rodea.
Educar en danza puede plantearse desde una postura de entrenar el cuerpo y aprender habilidades técnicas específicas a modo de secuencias de movimientos bellos (Lepecki, 2009), o puede ser mucho más que eso.
Educar en danza puede ser la posibilidad de habilitar espacios para conocer el cuerpo propio, sus mecanismos, sus modos de relacionarse con el entorno y con los otros. Puede ser una forma de poner en juego nuestro ser físico, emotivo y racional en torno a una experiencia artística.

El proyecto puede formularse a partir de la preparación de una pequeña pieza para la fiesta de fin de cursos, o de investigar un coreógrafo, o una época de la historia del arte vinculada a la danza, puede ser un proyecto de investigación que surja como interés en torno a una salida didáctica de danza o artes escénicas; puede ser una forma de abordar un contenido o a partir de un recurso con el que cuenta el centro educativo... El proyecto puede ser tan diverso como se quiera, lo importante es que el eje de trabajo se centre en la experimentación con el cuerpo, y a partir de allí se configure el desarrollo del mismo.

Publicado en Revista 147

La planificación multigrado no es la Didáctica Multigrado. Es parte de esa construcción teórica y práctica que pretende describir, analizar, explicar y
anticiparse a los acontecimientos relativos a la enseñanza y al aprendizaje en aulas multigrado. Los movimientos intelectuales de descripción, análisis y explicación corresponden al campo de la investigación didáctica y dan cuenta del ser, de cómo son las cosas. Las investigaciones académicas al respecto suelen considerar cómo se manifiestan los elementos de la práctica educativa en las aulas multigrado: tiempos, espacios, recursos, saberes, interacciones.
El movimiento intelectual de anticipación a los acontecimientos corresponde al campo de la planificación didáctica y da cuenta del deber ser, de cómo deberían ser las cosas. Naturalmente se trata del campo más técnico de la didáctica, y está sujeto a las incertidumbres y limitaciones propias de toda práctica de anticipación.
La planificación multigrado no es la Didáctica Multigrado, pero se nutre de ella. Es un componente técnico imprescindible de un constructo conceptual
mucho más amplio. Todas las decisiones técnicas que se puedan adoptar en materia de planificación encuentran su justificación en los fundamentos teóricos de la didáctica. En este sentido, nunca una decisión técnica es solo técnica. También es conceptual desde lo pedagógico y desde lo didáctico. El campo de la Pedagogía Rural Uruguaya contribuye fuertemente  a conformar el sustrato pedagógico, y la teoría de la Didáctica Multigrado a conformar el sustrato didáctico. 

Pero esa teoría no es solo teoría. Incorpora permanentemente elementos de la experiencia práctica de los docentes rurales, por cuanto es producto de la tríada conformada por la investigación académica, la reflexión sobre las prácticas educativas y la formación permanente de los docentes.

Tanto la didáctica como la planificación multigrado no se remiten solo a las escuelas rurales, y ni siquiera solo a las aulas multigrado formales. Por el contrario, a juzgar por la diversidad de aprendientes presentes en todas las aulas, la planificación de una enseñanza diversificada se hace necesaria en todos los contextos,  ámbitos institucionales y niveles educativos. En este encuadre conceptual, la planificación multigrado es una planificación para la diversidad de los aprendientes y, por lo tanto, una planificación de la diversificación de la enseñanza.

Publicado en Revista 147

Nos abocaremos a historiar, desde una perspectiva particular, el origen de la Educación Social y la formación de Educadores Sociales en el Uruguay, desde donde se plantean algunas inquietudes a la luz de las transformaciones propuestas para la formación de los profesionales de la educación.
Para ello proponemos el siguiente itinerario: 1) La educación de “los menores”. Una historia de desencuentros; 2) La Pedagogía Social como matriz de
las prácticas educativo-sociales; 3) La formación en Educación Social en el Uruguay; 4) La formación de profesionales en educación; 5) Evitar dilemas de falsa oposición; primer movimiento para una construcción colectiva.

Publicado en Revista 145

Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

Publicado en Revista 145
  • Palabras del maestro Víctor Brindisi

  • Mensaje de adhesión de Miguel Soler Roca

Publicado en Revista 144

El presente trabajo busca dar cuenta de parte del recorrido realizado por niños y docentes de escuelas públicas de Canelones, Salto y Soriano con relación al Sistema Solar.
Al comenzar el trabajo con nuestros alumnos se visualiza que sus saberes respecto a este tema se centran predominantemente en una etapa descriptiva; saben el nombre de los planetas, su ubicación en torno al Sol y que tienen algún movimiento, en particular el de traslación. No se cuestionan las distancias, los tamaños ni su movimiento de rotación; tampoco se preguntan cómo se sostienen ni cómo se mantiene ese movimiento. Estos datos nos parecieron relevantes a la hora de pensar nuestras intervenciones. Fue necesario entonces problematizar esos “saberes” para repensarlos a la luz de una astronomía escolar que estuviera en sintonía con una ciencia escolar que prioriza la naturaleza de la ciencia.
Para ello fue imprescindible analizar y reflexionar sobre los contenidos que era necesario abordar, así como sobre las dificultades y obstáculos a la hora de aprenderlos. Algunas de las preguntas que buscamos responder fueron; ¿qué es importante que se conceptualice del Sistema Solar? ¿Cuáles
son los obstáculos que se visualizan en la construcción que nuestros alumnos han hecho sobre él?
Se resuelve abordar estos tres aspectos en la secuencia:

1) los cambios que ha tenido el concepto de Sistema Solar, ya que como todo conocimiento científico es una construcción;

2) promover el pasaje de la descripción a la conceptualización, considerar el Sistema Solar como un conjunto gravitacional formado por una estrella, el Sol, que da nombre al sistema, y un conjunto de astros –planetas, asteroides, lunas, cometas...– que la orbitan directa o indirectamente y el espacio comprendido entre ellos;

3) redimensionar comparativamente el diámetro del Sol, de los planetas y la distancia entre todos ellos.

Publicado en Revista 142

Nota: Esta es una reedición adaptada del artículo “El movimiento... (2ª parte). De cómo la Tierra se puso a girar en torno al Sol”, publicado
en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 64 (Abril 2004). Agradecemos a la autora por su autorización.

En más de una ocasión hemos reflexionado sobre la necesidad de abordar lo que caracteriza a la ciencia y al conocimiento que ella produce. 
El cuento que antecede este artículo es un buen ejemplo de cómo trabajar esos contenidos al mismo tiempo que se están presentando otros. (Ver Cuento) Aquí, la esencia del cuento hace referencia al movimiento relativo de los planetas y a la forma en que la humanidad lo vio y lo vivió. Pero es posible hacer otras lecturas. Por ejemplo:
► ver como el contexto científico incide sobre los conceptos;
► analizar la naturaleza de los argumentos usados en cada caso para sostener las afirmaciones;
► constatar cómo surge la necesidad de probar lo que se está afirmando;
► notar cuando aparece la diferencia entre probar evidencias y construir explicaciones.

Publicado en Revista 142

Se realizó un análisis de la modelización realizada y las representaciones que denotan los dibujos, nos permitieron visualizar algunos avances en las ideas acerca de los movimientos de los astros en el sistema Sol-Tierra-Luna. Sin embargo debemos dudar, estas nuevas ideas, ¿representan un convencimiento momentáneo en el niño o implican una comprensión que puede realmente trascender en el tiempo? De cualquier forma sabemos que simplemente fue un comienzo, las actividades propuestas lograron poner en juego los modelos mentales que tenían sobre estos fenómenos. A lo
largo del año y de la escolaridad será necesario potenciar el diálogo entre la observación de la realidad y el proceso de imaginación y de abstracción necesario para el aprendizaje de los conceptos astronómicos.

Publicado en Revista 142
Página 1 de 7