Esta secuencia se realizó en el marco de la formación continua, las maestras trabajaron en acompañamiento con la directora Susana Fernández y la formadora Margarita Presno.

En el marco de la formación continua, las docentes plantearon trabajar con la Fiesta del Chocolate, evento que en la ciudad se volvió un suceso relacionado a la cultura de la zona.
Si bien el chocolate –en realidad, el cacao– es de origen americano, a este departamento llega de la mano de inmigrantes suizos que tradicionalmente
elaboran chocolate, y son famosos y reconocidos por dicha actividad.
Debido a la pandemia instalada en la región, en el año 2020 se suspendió la original Fiesta del Chocolate, dejando así al pueblo sin el evento que
año a año los convoca y les aporta tanto como comunidad.
Por todo esto, las docentes pensaron trabajar este evento, estudiar la Fiesta del Chocolate desde las Ciencias Sociales, desnaturalizándola y observándola como un fenómeno social que permitía analizar y comprender parte de su cultura y de su realidad, teniéndola presente de otra manera en este año tan particular.
Por supuesto que nada de lo que se trabaja en la escuela debe quedar librado al azar. Por lo tanto, esta secuencia es pensada desde lo particular y desde lo general, y mientras se trabaja el tema también se atienden todos aquellos aspectos que ayudan a desarrollar las maneras de pensar la realidad social con una perspectiva disciplinar.
Para esto, los docentes deben tener presentes ciertos aspectos para asegurar lo planteado anteriormente, un marco teórico referencial que fundamente las decisiones que se toman en la elaboración de las actividades y de la secuencia en su totalidad.

Si bien el tema abordado en esta secuencia didáctica no está directamente presente en el currículo escolar uruguayo hasta cuarto grado, se piensa que la edad del alumnado y el evento permitían abordarlo sin mayor inconveniente en la medida en que, enmarcado en contexto y atendiendo los intereses, le aporta al niño grandes posibilidades de conocimiento y reconocimiento.

El artículo que hoy nos convoca tiene como finalidad compartir una experiencia que surgió desde las posibilidades de combinar distintos actores y diferentes saberes disciplinares en un mismo marco pedagógico. Nos parece pertinente intentar compartirla en la medida en que, tanto a los niños y las niñas como a los docentes, nos permitió experimentar, crear nuevas maneras de entendernos, de pensarnos como escuela, como colectividad, como sujetos.
La experiencia se está desarrollando desde el año 2017 en una escuela de tiempo completo, ubicada en la Ciudad Vieja, con el 15% de su matrícula integrada por niños y niñas migrantes de otras partes del mundo (no habíamos reparado en aquellos que migran desde otras partes de nuestro país).
Como uno de los aspectos conflictivos expuestos en la memoria didáctica de años anteriores de la escuela, se señalaba “la existencia de gran población migrante”.
Esta afirmación fue un desafío para una dirección nueva en la tarea y en el lugar. Entonces comenzamos a buscar posibles estrategias para abordar la situación, que era vivida como “efecto distorsionador”. Nos preocupaba que la realidad de tener un alto porcentaje de niños y niñas migrantes fuera experimentada como un problema, al igual que el hecho de que la estigmatización cayera sobre los niños y sus familias. Así es que nos propusimos trabajar sobre el imaginario institucional.

«El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos
de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.» (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994:37)
Con el equipo de trabajo, durante los primeros días de clase, comenzamos a indagar ideas, sensaciones, historias de vidas (las de los docentes y las de los alumnos). Así empezamos a armar nuestro proyecto institucional, que se fue modificando, enriqueciendo y ampliando con el aporte de todos.
Surgieron los primeros colaboradores estratégicos, el Museo de las Migraciones, los aportes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación con la presencia del antropólogo Leandro Piñeyro, el SOCAT Vida y Educación con la posibilidad del trabajo en redes.
Por otro lado, también estaban las ganas que tenía todo el equipo de trabajar en un proyecto desafiante que nos interpelara como profesionales, como ciudadanos del mundo y como seres humanos.

Desde el presente año se lleva adelante el proyecto de implementación del maestro integrador, de Nivel Inicial cinco años a sexto grado, en
una escuela de cuatro horas categorizada como común, ubicada en el centro de Montevideo. La población escolar que allí asiste está en continuo
movimiento y es sumamente heterogénea, concurren niños de distintos barrios, de hogares con variedad de composiciones familiares, de pensiones,
de refugios y hay un número importante de inmigrantes. Entre el alumnado se registran ocho alumnos con diagnóstico de TEA (Trastorno
del Espectro Autista). Las modalidades de inclusión de estos estudiantes son diversas, tan diversas como cada uno de ellos. Algunos concurren
con una persona que los acompaña a lo largo de la jornada, otros están medio horario y otros están la jornada completa. La planificación
de las estrategias de intervención para con estos alumnos se realiza en coordinación del equipo de docentes de la escuela con una maestra itinerante
de Educación Especial.
El cargo de maestro integrador comenzó a funcionar en la escuela en febrero del presente año. La maestra que desempeña este nuevo rol es efectiva en la institución desde años anteriores.
A partir de que se crea este cargo en la mencionada escuela, surgen muchas interrogantes: ¿cuál sería su rol dentro de la institución?, ¿qué
lugar ocuparía?, ¿qué relación tendría con los docentes de aula?, ¿con los alumnos?, ¿cómo se llevarían a cabo las intervenciones? Si bien estas
interrogantes inquietaron al colectivo docente, generaron dudas sobre qué implicaría, fueron disparadores para la reflexión, para pensar y repensar
este nuevo rol y así, con este colectivo en movimiento, se construyó el perfil, las funciones y el lugar de esta nueva figura docente en la escuela, el maestro integrador. 

La escuela donde la autora se desempeña como Maestra Directora es la Escuela Rural Nº 85 de Altos del Perdido, en el departamento de Soriano.
Actualmente cuenta con cuatro alumnos de primer, tercer y cuarto grado.
A partir del año 2004, cuando la escuela contaba con catorce niños, se preveía que con el pasar del tiempo y a pesar del cambio de producción
en la zona (de grandes establecimientos ganaderos a una producción intensiva de soja), el número de alumnos iba a disminuir a través
de los años. Eso fue lo que sucedió. Estancias donde había muchas familias, o familias con dos o tres hijos, pasaron a ser administradas y
atendidas por una persona sola; en otros casos, por un matrimonio adulto sin hijos... en fin, nuestra linda zona de Soriano se despobló tanto
que llegamos a tener tres alumnos.
La preocupación por el despoblamiento fue generando una idea en la comunidad: que la escuela permaneciera abierta a pesar de no contar
con alumnos. Entonces comenzamos a pensar en un proyecto cultural para que la escuela siguiera siendo el símbolo de la educación en la
comunidad, tal como lo proyectaron aquellos inmigrantes a principios del siglo XX, que donaron el edificio escolar para que se estableciera
una escuela en este paraje.
Empezamos a proyectar un museo, en una población que no conocía del tema, pero que tenía el desafío más grande que era mantener
su escuela abierta, más cuando el “plan Rama” había cerrado dos escuelas en la zona.
Hoy, a diez años de aquel momento, podemos decir que fuimos pioneros en “sentarnos a pensar” lo que nos iba a suceder y “sentarnos a pensar” qué debíamos hacer...