Desde hace largo tiempo, la temática de la lectura y de la escritura ha dejado de ser un asunto exclusivo del Área del Conocimiento de Lenguas.
La revista QUEHACER EDUCATIVO se ha preocupado y ocupado por aportar marco teórico para propiciar la reflexión sobre el tema. Ha brindado sus
páginas a diversos investigadores y a docentes, quienes expusieron experiencias prácticas en las que, a la vez que enseñaban sobre un fenómeno
o una situación de la realidad social, convertían en contenido de enseñanza y de aprendizaje a la lectura y a la escritura en la especificidad del área.
En este artículo se abordarán la lectura y la escritura como prácticas sociales y se presentarán algunas propuestas de escritura entendidas como invitaciones a escribir a partir de consignas significativas o auténticas.
Las líneas teóricas para sustentar las decisiones que aquí se asumen se toman de varios autores, las más representativas corresponden a las investigadoras argentinas Beatriz Aisenberg, Rebeca Anijovich y Analía Reale.
Las propuestas prácticas que se compartirán son del Área del Conocimiento Social –en particular de Geografía– e intentarán vincular los contenidos presentes en el programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) con los perfiles de egreso del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016).

El artículo presenta el análisis de una actividad compartida entre el alumnado que egresa de una escuela especial y de una escuela común. Esta actividad forma parte del proyecto “Continuidad educativa: nuestra construcción del egreso”, que busca facilitar la inserción del alumnado de ambas instituciones en la Educación Media.

La pandemia de COVID-19 nos obligó a los docentes a enfrentarnos a una nueva realidad: continuar enseñando sin la presencialidad propia de nuestra escuela. Abruptamente debimos adaptarnos a una situación que eliminaba cuestiones instauradas como inherentes al acto de enseñar: el
intercambio, la interacción, un formato de gestión de clase, la toma de decisiones en el momento, la intervención diferenciada frente a la acción de
cada alumno.

Ante esta ruptura de la presencialidad, la mayoría de los docentes buscó formas de entrar en contacto con sus “nuevos” alumnos 1. En un primer
momento, los maestros se enfrentaron a diversas realidades y algunas colmadas de dificultades tecnológicas, unas propias del docente y otras de las
familias de los alumnos. Fue necesario explorar las distintas posibilidades, los diferentes medios de los que se disponía, la disposición horaria propia y de las familias, etc., para llegar luego a algunos acuerdos con alumnos, que en principio pudieron haber sido a título personal y luego institucional.

Todo esto también mostró diversas realidades: desde situaciones en las que los alumnos debían conectarse diariamente a una plataforma o a una
aplicación de videollamadas, hasta otras en las que el contacto era una vez a la semana a través de los medios mencionados o de otros.

Esto se sostuvo durante parte del mes de marzo, abril, mayo y junio en algunos casos, dado que fue el 29 de junio cuando se completó el regreso presencial a las aulas. Regreso que ha tenido características diferentes, ya que por razones sanitarias se han debido tomar medidas que plantean nuevos escenarios: se trabaja con la mitad de la cantidad de alumnos por grupo (en algunos casos, un tercio), los niños concurren distinta cantidad de días de acuerdo a las posibilidades edilicias de cada institución educativa, en algunas situaciones se ha modificado la carga horaria presencial y se alterna la presencialidad con la virtualidad.

El año 2020 será recordado mundialmente como el “año de la pandemia (de COVID-19)”. Año en el que todas las sociedades del planeta se debieron adaptar a una serie de cambios que incluyeron una variedad de medidas para enfrentar una gran crisis. La educación también debió hacerlo.

En nuestro país, primeramente se impuso la distancia física total entre los distintos actores de la educación: docentes por un lado, y niños y familias
por otro. Luego fue una vuelta a una nueva presencialidad en los locales educativos. En la primera etapa, los distintos soportes tecnológicos fueron las vías que permitieron el intercambio entre la escuela y las familias. En la segunda etapa –“la vuelta”– se amalgaman las acciones presenciales con otras que mantienen el intercambio virtual.

En este marco de distanciamiento físico total y de regreso a una nueva presencialidad nos hemos visto obligados a pensar, entre otras cosas, en cuestiones esenciales relativas a la “enseñanza de...”, en nuestro caso, de la Matemática. 

Muchos fueron los intercambios con colegas y el preguntarnos: ¿estamos enseñando?..., y si es así, ¿qué es lo que estamos manteniendo de la enseñanza que llevábamos adelante en “los tiempos normales”? Y si no es así..., ¿qué es lo que nos hace sentir que no es así?

En este tiempo de aislamiento social, los docentes hemos pensado y probado muchas formas para acercarles el conocimiento a los niños y niñas, para mantener y/o crear lazos vinculares, y para aportarles propuestas a las familias, que les ayuden a transcurrir el tiempo de forma creativa.
El día 16 de marzo, el colectivo en el cual trabajo tomó la decisión de comunicarse con las familias a través de un teléfono institucional. Nuestra primera intención era poder acompañar a los niños, niñas y familias en este tiempo de confinamiento e incertidumbre, brindando propuestas que pudieran:
► favorecer la continuidad en la construcción del vínculo jardín- familias;
► promover el disfrute y la distensión en la presente situación de aislamiento social;
► facilitar el encuentro de los niños y niñas con las familias desde la propuesta que los convoca;
► desarrollar la creatividad, la imaginación. 

Para ello tomamos como eje transversal el Área del Conocimiento Artístico. En un principio, Música y Literatura fueron las disciplinas elegidas. Enviamos cuentos y canciones en sus más variados formatos, teniendo en cuenta el planteo de lo extrínseco e intrínseco del arte: «...Elliot Eisner distingue dos tendencias básicas y complementarias: una educación artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma).» (ANEP. CEIP, 2009:71)
Siguiendo esta premisa, los recursos fueron utilizados en forma diferente según nuestros propósitos, partiendo del encuentro y el disfrute de estas
piezas artísticas, algunas veces trabajadas en aspectos de las disciplinas de donde provienen y otras veces utilizadas como disparadores para actividades de otras áreas.
A medida que fuimos avanzando en el tiempo crecía la necesidad de retroalimentación y de crear un relato compartido grupo a grupo, que nos unirá a la hora del regreso a clase. Es así que comenzamos a pensar propuestas que dieran lugar a registros tangibles e intangibles a los que podamos regresar una vez que nos encontremos en la presencialidad.

Desde hace más de una década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro, fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para las autoridades del CEIP.
A la intranquilidad acerca de si las escuelas contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro. Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es alta, en cuatro años será esperable un significativo egreso docente, condición necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país se ha desafiado. La carrera docente por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos sociohistóricos estructuradores, tanto de conductas como de expectativas acerca de la profesión. 
Maestro no es solo una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes sociohistóricas que en oportunidades determinan
su labor. En este sentido podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su desempeño y que genera un puesto de trabajo
reconocido. El reconocimiento de dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad profesional.

Este artículo pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el
entendido de que este se visibiliza en el número de años de duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los estudiantes (los futuros maestros).

Este trabajo presenta una síntesis de la investigación Trayectorias educativas de estudiantes de formación docente magisterial en Uruguay: análisis de narrativas biográficas sobre la experiencia de estudiar y la construcción de identidad docente en un centro de Montevideo. Su eje de interés refiere al campo temático de la construcción de la identidad docente, por la importancia que posee dicho proceso (cómo se aprende a ser docente) en sus prácticas profesionales y también en las posibilidades de generar procesos de transformación pedagógica en contextos de cambio de las realidades
educativas (Hernández, 2010; Pérez Gómez, 2010 y 2012; Tenti Fanfani, 2010; Sancho et al., 2014; Murillo Arango, 2015).
En el escenario de los aspectos de la formación docente que actualmente requieren atención académica, se interesa por las relaciones que existen entre
los espacios de formación preprofesional y el proceso de construcción de su identidad. Los docentes que hoy se están formando educarán al menos en los próximos treinta años, de ahí la importancia de aproximarnos a cómo aprenden a ser docentes en esta fase inicial y a cómo ello puede potenciar o no dinámicas de cambio en las prácticas pedagógicas en las instituciones de inserción profesional.

Compartimos la idea de que la identidad docente no es estática ni fija (Hernández y Rifà, 2011b), que tiene influencias múltiples que hacen a su propia biografía y experiencia de estudiante (Goodson, 2004; Bolívar, 2007), que en ella opera tanto una dimensión personal como otra colectiva o social (Hargreaves, 1996; Marcelo y Vaillant, 2009) y que existen al menos cuatro momentos clave: uno previo al ingreso a la formación, otro que son sus estudios formativos, un tercer momento constituido por las prácticas de enseñanza y el último que son sus primeros años de docencia (Bullough, 2000).

En este caso, el foco estuvo puesto en aproximarse a cómo las estudiantes de magisterio del Uruguay construyen su identidad como futuras profesionales en el contexto de un Plan de estudios (2008), de un centro de formación en particular (Institutos Normales de Montevideo) y de una formación en transición hacia un estatus universitario. A partir de las conclusiones y preguntas que  quedaron planteadas en una investigación
anterior (Pérez Gomar y Caneiro, 2013) y de mi rol como docente de dicho centro, se reconocen el valor y la importancia de la experiencia de la trayectoria estudiantil en ese proceso identitario.

Esto no significa desconocer la complejidad del proceso de construcción de identidad docente, donde intervienen múltiples factores. Lo que se quiso visibilizar es cómo los tránsitos (trayectorias) por los planes de estudio y por ciertas dinámicas formativas institucionales e institucionalizadas constituyen un aspecto relevante en los aprendizajes de una profesión, cuestión que suele omitirse en las discusiones sobre cambios curriculares y que son más difíciles de identificar.
Existe una micropolítica institucional que silenciosamente produce subjetividades en torno a la idea de lo que significa ser maestra, sus posibilidades, potencialidades y limitaciones. Que además trasciende las intencionalidades explícitas de un perfil de egreso, incluso muchas veces entrando en contradicción con él (Pérez Gomar y Caneiro, 2013). Los recorridos personales por los planes de estudio y las instituciones formativas dejan
huellas y marcas, que se trasladan al momento de la inserción profesional. Por eso nos interesan las experiencias como estudiantes, ya que también pueden permitir o clausurar las posibilidades de innovación o cambio, que se suelen perder cuando se integran a un centro que posee sus propias lógicas (Chapato y Errobidart, 2008 y 2011). Porque además existe cierta tendencia a reiterar lo que se aprendió durante años de formación inicial y escolarización (Lortie, 1975; Huberman, 1992). Podemos decir entonces que en esa trayectoria y experiencia formativa se construyen posicionamientos personales sobre lo que significa ser docente, lo que sucede en un marco de permanentes tensiones propias de la dinámica de formación de la que son sujetos/sujetados. La visibilización de estos aspectos a partir de sus narraciones autobiográficas nos ayuda a aproximarnos a las posibilidades de constituirse como agentes de cambio para transformar la escuela (y, por lo tanto, la educación), siempre y cuando se logre manifestar ese deseo.

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.

El presente artículo trata sobre el proyecto “Ampliar el horizonte”, realizado en una escuela de discapacidad intelectual. Ampliar el horizonte de los sujetos que allí asisten, trascender los muros de la institución educativa, ampliar y profundizar conocimientos a través del contacto con especialistas. Además se proyectan posibilidades para el egreso escolar.
Con este proyecto se busca que los alumnos desarrollen competencias para la vida y el trabajo, objetivo de la Educación Especial, se aspira a que los jóvenes desarrollen el autoconocimiento, reconozcan sus fortalezas y debilidades, y elaboren estrategias para afrontar los desafíos de vivir en tiempos de incertidumbre y cambios.

El trabajo aquí presentado surge del curso anual de PAEPU (Curso de Apoyo a la Calidad del Egreso Escolar 2016), donde se trabajó la articulación
entre Lengua y Ciencias Naturales en nuestras propuestas escolares. El artículo es una de las tareas finales, enmarcadas dentro del área de Lengua, que nos pareció interesante compartir en esta oportunidad.

Escribimos para comunicar lo que pensamos. Para esto es necesario un espacio de tiempo de reflexión para lograr realizar un “explicar” distinto. Sanmartí (2007) plantea que explicar el argumento de una película es diferente que escribir para explicar un hecho científicamente. Esta tarea no es sencilla, ya que esto último implica describir, definir, justificar y argumentar desde la ciencia. El escritor debe explicarse tanto a sí mismo como a los lectores de qué trata el tema. En este sentido, el ejercicio “de ida y vuelta” (el escritor desde una doble mirada, incorporando la voz del lector) fue
alimentando el proceso.