El problema asociado a las floraciones de cianobacterias en Uruguay viene cobrando fuerza desde el año 2000. Sin embargo, el fenómeno alcanzó
mayor visibilidad y alerta en el verano pasado. Gran parte de las playas habilitadas para baños dejaron de serlo cuando se tornaron color verde esmeralda, y en la línea de resaca sobre la arena se formó una pasta verde con apariencia de yerba mate. Seguramente, la bandera roja con una cruz verde al centro sea un estímulo suficiente para recordar este infortunio de los bañistas en el verano uruguayo.
Los factores que han desencadenado esta alteración homeostática en el ecosistema son multicausales. Desde elementos del clima que favorecen las
condiciones para el desarrollo de microorganismos, hasta el enriquecimiento de nutrientes (eutrofización) de los cursos de agua, consecuencia del uso
desmedido de productos químicos de la agricultura (en particular, por el contenido de nitrógeno y fósforo) que, por escorrentía, terminan llegando a ríos,
arroyos e incluso al estuario del Río de la Plata.

La secuencia de actividades que aquí se exponen, se inscribe en una unidad didáctica enmarcada en procesos de enseñanza y de aprendizaje que
apuntan al abordaje de la Educación Ambiental (EA). 
Este trabajo pedagógico tuvo lugar en una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo, en el barrio Puntas de Manga; involucró a
niños, niñas y maestras de cuarto grado del turno matutino. Como objetivo general nos propusimos trabajar el ambiente y el paisaje sonoro, a fin de generar sentido de pertenencia e identidad respecto al entorno próximo a la escuela así como al ecosistema predominante en Uruguay, el pastizal.

En este caso concreto se establece, con especial énfasis, el diálogo entre la Geografía proveniente de las ciencias sociales y la Música enmarcada dentro del Área del Conocimiento Artístico. Asimismo, en el marco de la EA resulta importante armonizar las actividades y los emprendimientos con las etapas de desarrollo de los niños. Estos necesitan desarrollar primero un vínculo emocional con lo ambiental (empatía); luego, tener oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales (exploración); finalmente, abordar problemas y conflictos ambientales desde la multiescalaridad (cf. Sobel, 1995). am
En concordancia con el título del presente artículo, previo a la exposición del trabajo práctico es oportuno reflexionar respecto al alcance y a las
acepciones de las categorías ambiente y paisaje, y su vínculo con la sonoridad.

Este artículo es la síntesis del “Trabajo Práctico 2. Ambientalizando el currículum”, realizado en el curso “Educación, Ambiente y Desarrollo”, Maestría en Educación Ambiental. Docentes a cargo: Fernando Pesce e Ismael Díaz.

El tema seleccionado se enmarca en el programa escolar vigente y forma parte de la malla curricular de sexto grado; se incluye dentro de las áreas del Conocimiento Social y de la Naturaleza. El contenido seleccionado amalgama el saber histórico-social del Uruguay en el siglo XX (la segunda modernización y las reformas batllistas) con el saber biofísico que refiere al nivel de organización ecosistémica del pastizal (el equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja evolución). Aporta así a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios requeridos en prácticas de Educación Ambiental. Se enmarca en el metarrelato contemporáneo que reconoce a la Educación Ambiental como una herramienta útil para mejorar el vínculo entre la sociedad y la naturaleza, a través de la cual se pretende abordar las ventajas y desventajas de cada actividad productiva, buscando evaluar y decidir de manera crítica y responsable la forma en que se explotan los bienes comunes. Los escolares son objeto de particular atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario para la proyección al futuro de sus aprendizajes. (cf. Cuello Gijón, 2003:2)

La enseñanza de las ciencias sociales, y específicamente el abordaje histórico, brinda herramientas a los estudiantes para comprender la actualidad y sus conflictos, entendiendo a esta actualidad compleja como producto de las interacciones en el ambiente considerado desde una concepción sistémica, multidimensional y en continua transformación. Asimismo, se cree relevante identificar los diferentes actores en la sociedad, que modifican y construyen el ambiente. Evidenciar las distintas posiciones de estos actores a través de sus discursos, permite reconocer y reflexionar sobre las distintas miradas respecto a un mismo hecho histórico. Esto facilita comprender los distintos grados de responsabilidad ante un mismo conflicto social, generando así la elaboración de un pensamiento crítico que permita comprender los hechos del presente en función de la historia pasada, construyendo su propia postura e identidad.

Del programa de Biología de primer grado seleccioné “Las interacciones en un ecosistema”. ¿Qué debería enseñar? Otros contenidos acotan la temática: “La importancia del agua para los seres vivos. [...] Las adaptaciones de los animales.”, y dentro de “Las adaptaciones de los animales al medio: [...] Las escamas (peces).” (ANEP. CEP, 2009:203), todos complementarios para analizar algunas ideas sobre las interacciones que se
dan en un ecosistema. Por otra parte, el concepto de adaptación nos habilita a entender las relaciones que se dan entre el medio biótico – poblaciones– y el medio abiótico a largo plazo.
A partir de este análisis, definí algunas ideas a trabajar: 
► En cuanto a los seres vivos y su relación con el medio: los seres vivos son afectados por el medio en que viven y lo modifican; el medio está formado por distintos seres vivos y “cosas” no vivas como el aire, el agua, la temperatura y la luz.
► En cuanto a la naturaleza de la ciencia: las preguntas orientan el trabajo; no todas las podemos responder; para ello hay que buscar información ya sea haciendo pruebas (experimentar), leyendo o preguntando a alguien que sepa más.

Para poder desarrollar estas ideas debía involucrar a los niños tanto emocional como cognitivamente; por eso elegí un animal que pudieran tener en el salón de clase. De todas las opciones, la más viable para el salón contenedor con casi treinta niños, eran los peces. 
Recoger la larga tradición escolar al respecto nos brindó algunos aportes; sin embargo consideramos que se podía hacer mucho más si lográbamos atender las ideas que fueran construyendo los niños en el proceso.
«Está claro, pues, que para el alumnado en primaria lo más fácil es trabajar el ser vivo tal y como lo perciben sus sentidos, es decir, en el nivel de organismo, nivel al que corresponde la mayoría de las experiencias que el alumnado ha tenido con ellos (Cañal, 2003, 2008).» (apud de las Heras y Jiménez, 2008:72)

Una tarde, al salir al patio del Jardín, algunos niños de cuatro y cinco años se agruparon en torno a uno de los árboles. Luego de unos minutos nos mostraron lo que habían visto y nos preguntaron qué era, ya que entre ellos había comenzado un pequeño debate sobre lo que había “aparecido” en nuestro patio. Era algo que no estaba allí días atrás. 
«De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender cómo funcionan las cosas y pensar por ellos mismos. Y, también, de que el placer que se obtiene al comprender mejor el mundo alimente la llamita de su curiosidad y la mantenga viva.» (Furman, 2008)

Coincidiendo con este planteo se los motivó frente al hallazgo valorando la importancia de la observación, del estar atentos, y se les propuso investigar. Decidimos tomar el intercambio que se había generado para que expusiesen las razones que fundamentaban su aseveración: un grupo reducido decía que eran hongos, que ellos lo sabían porque en su casa a veces hay, y son hongos; otros niños sostenían que no lo eran, porque los hongos son rojos con puntitos blancos.

En este marco pensamos en las ideas que queríamos que construyesen: hay distintos tipos de hongos, son seres vivos y como tales interrelacionan con el ambiente. Se comparte el recorrido que se realizó.

Repapel es una Asociación Civil que hace más de quince años recorre el camino de la Educación Ambiental (EA), porque creemos en ella como principal
motor para aportar a la construcción de una sociedad más justa y comprometida con su entorno presente y futuro.
Creamos un programa de Clasificación y Reciclaje de Papel que hoy involucra a cincuenta y seis escuelas públicas y doscientas organizaciones patrocinantes que llevan entregados más de 5.800.000 kg de papel de desecho, convertidos en actividades y materiales educativos, además de miles de útiles de papel 100% reciclado (46.000 cuadernos, 61.500 cartulinas, 6.700 resmas de quinientas hojas A4, 304.000 rollos de papel higiénico), distribuidos entre las escuelas participantes. Durante este recorrido crecimos, acumulamos experiencias y aprendizajes, que nos llevaron a crear otros veinte programas como, por ejemplo, Mi Escuela Clasifica donde se suman los residuos orgánicos y plásticos, implementando un sistema más integral y participativo de gestión de residuos en la escuela.

Si transponemos la divulgación científica que este artículo plantea, parece imprescindible adecuar y enriquecer las prácticas habituales con las que enseñamos el tiempo atmosférico.

Enseñar tiempo atmosférico implica también hacerlos pensar sobre las relaciones con nuestra salud, con las actividades de la sociedad y con los seres vivos; en suma, analizar sus relaciones con lo individual, lo local, lo social y lo global, incluyendo la responsabilidad de las acciones humanas. Es en sí una temática muy compleja y más aún cuando la enmarcamos en su relación con los ecosistemas y los problemas  medioambientales. Involucra también, conocimientos de distintas disciplinas.

Propuesta de trabajo que se realiza en segundo y quinto año a partir del cuestionamiento de un alumno para averiguar en qué grupo podían clasificar al piojo, ¿en herbívoros, carnívoros u omnívoros?
A partir de la búsqueda de información para responder a esa pregunta, surge el grupo de los hematófagos y con él, los murciélagos. A partir de las representaciones de los chicos sobre ellos, es que se toma la decisión de estudiar a estos particulares mamíferos y se plantea la pregunta guía del proyecto “¿Peligrosos vampiros o murciélagos necesarios?”
Luego se avanza en la búsqueda de información leyendo en ciencias (textos explicativos), observando y comparando imágenes, concluyendo, entrevistando a un informante válido y dando difusión a lo investigado y aprendido.

Complejidad, diversidad y transformaciones en nuestros ecosistemas y territorios

Autor: Marcel Achkar, Ana Domínguez, Fernando Pesce

Concepto: En nuestro país y en la región se han generado un conjunto de transformaciones que provocan cambios en el paisaje, en las lógicas de producción e inversión y que acrecientan la demanda de un sistema logístico que debe acompañar el nuevo modelo de agroproducción. Es ante esta situación los docentes debemos incorporar nuevos contenidos en nuestros cursos, con la debida complejización de la realidad que acompaña estos cambios ambientales, sociales, culturales y económicos.

Revista Nº 90
Agosto de 2008