En la bibliografía dedicada a la Didáctica de la Geografía existe cierto consenso en definir que una de las finalidades formativas de la geografía escolar contemporánea es la formación de ciudadanos intelectualmente críticos, geográficamente reflexivos y ambientalmente participativos. Sin embargo, existen investigaciones que muestran ciertas particularidades de la enseñanza en ese espacio curricular: énfasis en la  descripción, nomenclaturización, clasificación y localización de hechos geográficos; establecimiento de algunas relaciones espaciales, fundamentalmente monocausales; promoción de lo absoluto, atemporal, neutro, fragmentado y objetivo del conocimiento; escaso o nulo compromiso social.
Aunque desde los discursos docentes se plantea una renovación en la enseñanza de la Geografía que se orienta hacia la explicación y/o comprensión de los procesos territoriales, las investigaciones evidencian prácticas tradicionales que no materializan esa intención.
Entonces, ¿cómo superar ese divorcio entre las acciones de enseñanza de los docentes y las finalidades formativas de la geografía escolar
contemporánea?

Para atender esa situación, en este artículo se abordan las características esenciales de los principios básicos de la Geografía y su papel
en la enseñanza, con el propósito de ofrecer insumos que permitan una revisión de las teorías implícitas, de las ideas, de las creencias y de los
valores, que sustentan las propuestas de trabajo que se aplican en las clases de Geografía, en pos de la búsqueda de posibles alternativas de
acción pedagógica.

En este artículo, la autora intenta compartir algunas reflexiones acerca de una indagación sobre concepciones de Geografía y su enseñanza. Para ello recoge testimonios sobre los recuerdos más significativos de las experiencias de aprendizaje en clases de Geografía, en un grupo de estudiantes de primer año de Magisterio del Instituto Normal de Montevideo en el año 2015.
Los testimonios que releva constituyen solo una pequeña muestra del total de los estudiantes magisteriales como para establecer generalizaciones, pero los considero valiosos en cuanto reflejan algunas maneras de enseñar Geografía, provenientes de una diversidad de planes de estudio, contextos socioeducativos, intereses y docentes.
Cabe destacar que el grupo estaba constituido por treinta y un estudiantes, de los cuales veintiocho ingresaron a la carrera de Magisterio
habiendo terminado la Educación Media en los últimos cinco años. Esto posibilita distinguir un tránsito corto de tiempo en su formación y
construcción de conocimientos en relación a esta asignatura.

Afrontar la enseñanza en el nivel educativo terciario impone nuevos desafíos y muchas interrogantes. Además, tal cual está planteada actualmente esta formación, se asiste a impartir enseñanzas de Geografía a estudiantes que recién en dos años (si siguen la carrera con regularidad) se van a enfrentar a situaciones prácticas en las que se involucran temáticas del programa escolar de Geografía.

En las instancias de pensar sus propias prácticas recibirán las orientaciones de las maestras adscriptoras y de la directora de la escuela, que
es la profesora de didáctica de todas las asignaturas escolares. También cuentan con un taller de apoyo a la práctica de treinta horas anuales,
que generalmente lo imparten docentes de Geografía. 
Dados estos escenarios, se permite algunas reflexiones que apuntan a cómo recorrer con sus estudiantes magisteriales esta etapa, ¿es suficiente presentarles un programa y sugerirles una bibliografía a estudiar, sin indagar sus concepciones sobre la Geografía?, ¿esas concepciones se espera que surjan en forma espontánea o promuevo su aparición al tiempo que abordo un conocimiento geográfico determinado?, ¿cómo un estudiante terciario se enfrenta a la lectura de un texto académico?, ¿qué tipo de intervención realizo para contribuir
a la comprensión de un texto disciplinar?, ¿cómo producen un texto escrito con especificidad en la disciplina?, ¿qué tipos de desafíos les presento para problematizar la realidad social?, ¿cómo despertar la curiosidad científica y al mismo tiempo empezar a posicionarlos en el rol docente?, ¿enseño Geografía, a enseñar Geografía, o ambas?

Durante varias décadas, la Geografía escolar tanto en el nivel primario como secundario se mantuvo sin cambios sustanciales; sucesivas generaciones de estudiantes aprendieron los mismos temas y con los mismos métodos.
Es posible que los lectores asocien sus clases de Geografía con la memorización de datos, la descripción de los lugares y la localización de
montañas, ríos y capitales. Sin embargo, en los ámbitos académicos, los geógrafos hace tiempo que se ocupan de investigar nuevos temas,
se formulan interrogantes sobre problemáticas territoriales, ambientales y sociales, y desde otras perspectivas teóricas intentan elaborar renovadas explicaciones e interpretaciones a las aceleradas transformaciones y los conflictos territoriales del mundo actual.

¿Qué conocimientos deben tener los maestros para enseñar Geografía de manera renovada? ¿Solamente conocimientos disciplinares
actualizados? ¿Qué lugar ocupa la Didáctica específica en la formación de grado? ¿Qué relaciones se establecen entre el enfoque disciplinar
y la propuesta de enseñanza resultante? ¿Qué nuevas finalidades tiene la Geografía escolar? ¿Cómo deben ser las propuestas educativas coherentes con las nuevas finalidades?
En este artículo se pretende aportar algunas respuestas a estos interrogantes, y se espera que también a otros que seguramente los lectores
se formularán.

• Evolución salarial de cargos de maestros de 20 h. de labor y de tiempo completo.
• Informe sobre Presentismo e inequidades
• Resoluciones del Secretariado del PIT-CNT

La teoría sociológica ha dado cuenta de la posibilidad de explicar y comprender la realidad, posicionada en los planos macro y microsocial. Como disciplina, a la Sociología le interesa no solo la sociedad humana, sino qué ocurre en ella, las interacciones, la convivencia, así como los fenómenos y los hechos que hacen posible su dinámica.

En el artículo se pretende subrayar el hecho o la importancia de que el sujeto objetive su entorno, lo analice, lo reconozca en sus particularidades, para luego subjetivarlo, hacerlo propio y verse involucrado en ese entorno.
Tanto los teóricos clásicos, como quienes han sido sus seguidores, nos permiten sostener la afirmación de que si enseño al sujeto a valorarse, puedo exigirle que valore.

Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

El Bicentenario debe superar la simple conmemoración, para convertirse en una oportunidad de construcción. Oportunidad para enriquecer la identidad de la Patria y emprender un camino que nos hermana en los valores de solidaridad, justicia y unidad nacional. 
Interesa entonces presentar aquellos aspectos de la historia que atraigan más la atención de los niños, ayudándoles a desarrollar la comprensión mítica del mundo. Para lograr esto con nuestros niños de educación inicial, la narración es uno de los instrumentos intelectuales más valiosos (Egan, 2000).
Es en este nuevo paradigma que plantea la comprensión del mundo por el lenguaje y la interacción con los demás, que hemos fundamentado nuestro proyecto, creando para ello un cuento que permite cumplir los objetivos propuestos en un contexto significativo. Es pues un vehículo eficaz para situar al niño en el momento histórico, llevándolo a desarrollar la imaginación para lograr que entienda los antiguos problemas de aquella sociedad donde inició su vida el Prócer de la Patria.
Comienza entonces la etapa preparatoria e indispensable para lograr un producto verdaderamente fundado en raíces históricas. Un tiempo para profundizar en una investigación bibliográfica extensa y variada. Este camino que nos resultó muy placentero, partió de la lectura del libro Montevideo antiguo. Tradiciones y recuerdos, de Isidoro de María, que realiza el estudio de esa ciudad colonial desde su fundación en 1824. Reconstruyó, pues, el cuadro vivo de esta pequeña ciudad y el diario
vivir de su gente tan diversa en sus tradiciones, costumbres, mezclas étnicas y creencias. También Oscar Montaño, historiador, investigador y miembro del movimiento afro en Uruguay, permitió conocer y comprender los pormenores de la historia afro uruguaya, generadora de una riquísima cultura y base primordial para la trama de nuestro cuento.

Planificar una secuencia de enseñanza en sexto grado para los contenidos “El Sistema Universo. -Los componentes e interacciones. -Las Galaxias (La Vía láctea y otras)” (anep. cep, 2009:214),  llevó a profundizar no solo desde lo disciplinar, sino también desde lo didáctico dado el nivel de complejidad que presenta su abordaje en términos de distancias, tiempo y tamaños.

En el artículo se comparte una actividad de aula realizada en un quinto grado de una escuela A.PR.EN.D.E.R. Se enmarca en el Área del Conocimiento de la Naturaleza, ya que refiere específicamente a una metodología científica, y se integra con la de Lenguas en un abordaje multinivel desde la lectura en lo que se ha denominado doble agenda.

Muchas veces encontramos que nuestros niños presentan ciertos estereotipos con respecto al quehacer científico y a los científicos concretamente. Por ejemplo, la idea de que el conocimiento solo puede producirse en el marco de un laboratorio, que los científicos “descubren” a partir de la observación o que siguen pasos rígidos, que usan túnica, lentes y son viejos. Desde esta propuesta se pretende aportar información y reflexión, que contradigan dichos estereotipos. Así como mostrar que es posible investigar, conocer y generar interrogantes a partir de un relato, respetando y teniendo en cuenta la especificidad de cada campo del conocimiento.

Cuando de enseñar Matemática se trata, plantear problemas a los alumnos aparece como una actividad ineludible. Sin embargo, a lo largo de la historia, la manera de concebir la función de los problemas ha presentado diferentes concepciones. Esta evolución refiere no solamente a los objetivos de los mismos, sino también a la
forma de gestionarlos en clase. La cuestión de la gestión está directamente vinculada al propósito de su presentación.

Hoy partimos del supuesto, elaborado desde hace más de treinta años por la Didáctica de la Matemática y resumido por Roland Charnay (1994) en la expresión: El problema es «fuente, lugar y criterio de la elaboración del saber». 
Consideramos entonces la presentación de los problemas a los alumnos como el momento por excelencia en la enseñanza de las nociones matemáticas.
Pero esas nociones aparecen en cada situación en alguno de sus aspectos y significados, dejando de lado otros. Para aprenderlas habrá que poder utilizarlas y reflexionar sobre ellas en diferentes situaciones particulares donde aparezcan con distintos significados, representaciones y relaciones, y se deberán analizar estas
diferencias y establecer vinculaciones entre ellas. Solo así los conocimientos se cargarán de significado.