El presente artículo resulta de la síntesis del ensayo “Un docente... un niño... una familia... en un amplio salón rodeado de bancos vacíos. El aula multigrado y la circulación de saberes”, realizado en el marco de la culminación de la carrera docente. El referido trabajo fue visto, en primer lugar, como una instancia de aprendizaje y de profundización teórica sobre una temática escasamente presente en la formación docente: la escuela rural.
Pero por sobre todas las cosas, realizar dicho ensayo significó retrotraerme a una etapa que quedó marcada a fuego en mi biografía escolar: la escuela rural. Esa que a veces se ve tan sola y abandonada. La que muchos consideran inferior, simplemente por su ubicación geográfica. La escuela
rural, aquella que en algunas instituciones recibe día a día a un solo niño (y por consiguiente, a una familia), “en un amplio salón rodeado de bancos vacíos”. La escuela rural, la misma que me vio crecer y que tanto me enseñó. A esa escuela rural, yo tenía la necesidad de aportarle algo, y en estos trabajos veo la oportunidad de hacerlo. A esa escuela rural, yo nunca la puedo olvidar, nunca la quiero olvidar. 
Existe aún otro motivo que me llevó a inclinarme por esta temática: la “necesidad” de estudiar, en cierta manera, el medio donde vivo. 
En mis largas horas diarias de viaje rumbo al centro que supo formarme como profesional, siempre me llamó la atención la constante y cada vez más profunda migración del campo a la ciudad, vista por mí desde el ómnibus en los frecuentes carteles de venta de campos y casas, lo que me llevaba a pensar en la escuela rural... ¿Qué será de ella si su gente, día a día, se marcha en busca de nuevos horizontes? Situación esta que lleva  indudablemente al cierre de las escuelas rurales, dejando una comunidad sin escuelas, sin centro de referencia, sin una visión de futuro...
Fueron estos, simplemente, algunos de los motivos que me llevaron a escribir e investigar sobre la escuela rural; motivos y preguntas que aún nadan en mi mente, como si lo hicieran en un mar de incertidumbre.

No fue fácil decidir cómo trabajar este tema tan común en el Jardín. Todos los años es abordado desde la germinación de las semillas, el cuidado de plantitas, los nombres de sus partes, el almácigo, la huerta, etcétera. Estas propuestas son en realidad viejas en la escuela, pero nuevas para los niños de Nivel Inicial. 
Me pregunté: ¿por qué no hacerlas? Ponen a los alumnos en contacto directo con diversidad de situaciones muy ricas para el aprendizaje. Pero ¿para qué las hacemos?, ¿qué aprenden los niños de ellas?, ¿avanzan en sus saberes solamente por hacer esas experiencias o se necesita algo más para provocar aprendizaje?, ¿cuáles son los conceptos que se ponen en juego?, ¿cuáles son las preguntas que debo hacerles para desencadenar la reflexión y provocar progresos en las ideas que han creado al relacionarse con su medio?

Un objetivo fundamental de la educación científica es enseñar a los niños a pensar por medio de modelos, para dar sentido al mundo. Cuando decidimos trabajar con las plantas, nos proponemos avanzar en el modelo de “ser vivo”. Dibarboure (2009) plantea que la vida no debería ser definida desde lo conceptual en el ámbito escolar, ya que no hay una unificación conceptual desde la ciencia. Los científicos “caracterizan” y plantean que esa caracterización es producto de la evolución. Propone no infantilizar lo que es complejo y diverso, sino ir construyendo el concepto de ser vivo desde diversos aspectos; de la misma manera que se va armando un puzle, ir encastrando las piezas para formar imágenes significativas, algunas veces desde lo individual y otras veces desde el conjunto.
Es así que me propongo acercarlos al concepto de “ser vivo planta”, desde lo macro. Como ejes del trabajo tomo la unidad y la diversidad. Son diferentes, pero todas son plantas. Todas tienen “cuerpo”, pero estos son distintos; el cuerpo cambia, las plantas crecen. Planifico un continuo ir y venir entre la diversidad y la identidad. En esta primera instancia, solamente con plantas terrestres.

Es bastante extendido que el trabajo con las operaciones en la escuela debería abordar diferentes aspectos que favorecen la construcción del sentido de las mismas. Según Rodríguez Rava (2005), estos aspectos son los significados de las operaciones, las relaciones entre las operaciones, las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal, las propiedades, las prelaciones entre estas propiedades, el cálculo, los algoritmos, la resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos, y la notación de las operaciones.

En el artículo e intentamos resumir los problemas que implican división entre naturales, cuando el dividendo y el divisor no sean múltiplos, se resuelven con división entera (con resto), con división exacta (cociente decimal) o no tienen solución. Realizamos un recorrido por problemas con división, focalizando la atención en los números involucrados e intentando analizar como, en algunos casos, estos permiten ampliar la mirada sobre los
significados, esperando aportar a la construcción del sentido de las operaciones.

En estos últimos años se presentó un documento con carácter programático que fácilmente puede visualizarse como los nuevos lineamientos que las políticas educativas quieren que se trabajen en los primeros años de trayectoria de nuestros niños.
A continuación realizaremos un análisis sumario del documento Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento hasta los seis años (UCC/CCEPI, 2014).
El área en la que nos detendremos en particular es la del Conocimiento Social, y solo prestaremos atención al “Eje contexto social y cultural”.

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de  Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Reunirse para problematizar representaciones y prácticas naturalizadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en el contexto de la Educación Primaria es un asunto para destacar. Y lo digo por varias razones fundamentales. La primera, porque diseñar la enseñanza lingüística del país no consiste en un conjunto de decisiones políticas ocasionales. 
Lo que se decide organizar como un cuerpo sistemático de contenidos para formar y educar lingüísticamente a las nuevas generaciones que asisten al sistema educativo no concierne solo a la lengua, sino también al lenguaje. Aquí instalo entonces la primera precisión. Formamos personas haciendo tomar conciencia de las estructuras y funciones de la lengua y, al mismo tiempo, de los usos del lenguaje, diversos por su naturaleza y mejorados,
se supone, por efecto del trabajo escolar. La segunda cuestión tiene que ver con mi intención de aprovechar este espacio para desnaturalizar nociones ingenuas que transitan impunemente por el sistema de Educación Primaria y que se cristalizan en prácticas improductivas
para el desarrollo de las personas (o sea, los alumnos y sus maestros) en cuanto sujetos de lenguaje y sujetos de cultura. La tercera idea permite vincular la urgencia que reviste la organización de la enseñanza lingüística en dos espacios diferentes, pero concurrentes al fin: la escuela primaria y la formación de los futuros maestros uruguayos.

Estas tres cuestiones son, a mi juicio, constitutivas de un tema de política educativa y política lingüística, que reclama urgente atención cuidadosa.

Aprender ciencias supone modificar las ideas que construimos desde pequeños. Para ello hay que vencer obstáculos que son propios de la naturaleza del conocimiento científico. Seleccionar los atributos del modelo corpuscular de la materia a enseñar, y definir su ubicación en la secuencia didáctica, condicionan la posibilidad de su comprensión y de su uso. 
Presentamos el trabajo realizado en un tercer grado de una escuela de Canelones y en una escuela rural de Soriano. Nuestro propósito era que los alumnos comprendieran qué es un modelo, qué dice un modelo particular (el modelo corpuscular de la materia), y que vieran la utilidad de los modelos al usarlos para interpretar fenómenos cotidianos. En este caso, con el MCME se pretendía comprender de una manera diferente, “científica”, la dilatación térmica en sólidos, líquidos y gases.

La posibilidad de estudiar, analizar y transformar todo lo que se ha hecho a lo largo de la construcción de la cultura, la sociedad y el propio ser humano, permite pensar en un problema sumamente importante como es la ausencia de una aceptación, tolerancia y solidaridad entre los seres humanos, lo que se solucionaría con asumir y tener una comprensión de la diversidad en la que se muestran estas tres dimensiones señaladas.
Asumir la diversidad es también combatir y eliminar las desigualdades, la discriminación en todas sus manifestaciones y los prejuicios sociales sobre las diferencias, que son un producto de las sociedades de explotación en las que hemos vivido y que de hecho no las asumen.

Enseñar Ciencias desde un paradigma crítico, donde se busque potenciar el conflicto cognitivo, la aproximación al conocimiento y la conceptualización a través de una concepción problematizadora, implica toda una batalla mental en el cotidiano hacer docente.
El modelo de indagación y la pregunta investigable aparecen como ítems esenciales a la hora de crear conflictividad cognitiva en los alumnos. También es sabido que no cualquier pregunta es investigable, debe encerrar un conflicto significativo para los alumnos; y en su intento por responderla deberá promover que busquen, indaguen, observen, experimenten, comparen, clasifiquen, reconstruyan conocimientos a partir de la reflexión colectiva, reconozcan limitaciones en su acervo de conocimientos para resolver el conflicto y busquen expertos que les ayuden a resolver el problema, adoptar una
metodología científica, acciones sistemáticas y rigurosas (cuando lo que predomina es el pensamiento cotidiano, no metódico, no sistemático).

Quizás una de las aristas más atractivas y desafiantes del rol del maestro de apoyo escolar sea la incertidumbre, pues cada niño que ingresa es un nuevo desafío a asumir. La tarea del docente de Educación Especial dentro de la escuela de Educación Común implica, en ocasiones, recibir a un niño que ingresa a la institución con un diagnóstico de dificultades o de discapacidad, ya con el año en curso.
Si bien está claro que la responsabilidad y el deber ético siempre son muy importantes, en estos casos se suman las expectativas del niño, las de su familia y las de la propia institución que recibe al recién llegado.
En estas condiciones, la demanda surge desde la dirección escolar, sin posibilidades de conocer al niño, con la sola premisa de un diagnóstico de dificultad, ya sea en rendimiento escolar, en comportamiento, o en ambos; en definitiva, con barreras para acceder a los aprendizajes escolares o para permanecer en el aula. 
En estas condiciones, el maestro de apoyo escolar deberá diseñar un plan de intervención que se adapte a las necesidades del niño que llega, pero también a las del grupo al que va a ingresar. Asimismo tiene la gran oportunidad, de oficiar de mediador, de acompañante y/o de puente en ese proceso que debe realizar el niño para ingresar a la escuela.

«Los problemas constituyen la fuerza motriz de las matemáticas. Se considera un buen problema aquel cuya resolución, en vez de limitarse a poner orden en lo que no era sino un callejón sin salida, abre ante nosotros unas perspectivas totalmentenuevas.» (Stewart, 2005:16)

Antes de continuar la lectura le pido, estimado lector, que se olvide del título del artículo.
Resulta que anunciar de qué va el problema que voy a analizar, es como empezar por el final de la película. Y si usted tiene un amigo que cuando
comparte la salida al cine va adelantando lo que va a suceder... pues termina la amistad. Así que nuevamente le pido que ignore que hablaremos
de divisibilidad (y me perdone de anunciarlo).
En clase, cuando proponemos problemas a nuestros alumnos y preguntan: “¿Qué título ponemos?”, habría que mirarlos con cara de yono-fui para responderles: “El título lo ponemos al final”. Es que si el encabezado anuncia, sugiere o induce a sospecha sobre cuál es la herramienta que solucionará el problema, es preferible obviarlo totalmente. El centro de la historia no está en la introducción, ni en el desenlace, está en las relaciones que se establecen a partir de la situación original y de la lógica del problema, que hacen que el final sea inevitable.

Este problema lo he propuesto en muchas oportunidades y a diferentes grupos: futuros profesores de Matemática, maestros en ejercicio, formadores del área de Matemática, estudiantes de Secundaria y de Primaria. Los alumnos de sexto grado de primaria y de primer año de liceo han disfrutado particularmente del desafío, poniendo todo su ingenio al servicio de responder la pregunta. En el resto de los contextos intuyen más rápido de qué va el problema, y el entusiasmo ante las relaciones que a partir de él se pueden establecer, disminuye.

En este artículo quiero compartir un análisis del problema, un relato de mi experiencia al proponerlo y reflexiones sobre cómo llevarlo adelante en nuestras clases. También esbozaré algunos de los vínculos que pueden establecerse para plantearlos en preguntas que motiven al grupo a seguir aprendiendo más sobre el tema. La versión que he propuesto últimamente es adaptada de una formulación que hace Bentancor Biagas (2013).