Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.

La planificación multigrado no es la Didáctica Multigrado. Es parte de esa construcción teórica y práctica que pretende describir, analizar, explicar y
anticiparse a los acontecimientos relativos a la enseñanza y al aprendizaje en aulas multigrado. Los movimientos intelectuales de descripción, análisis y explicación corresponden al campo de la investigación didáctica y dan cuenta del ser, de cómo son las cosas. Las investigaciones académicas al respecto suelen considerar cómo se manifiestan los elementos de la práctica educativa en las aulas multigrado: tiempos, espacios, recursos, saberes, interacciones.
El movimiento intelectual de anticipación a los acontecimientos corresponde al campo de la planificación didáctica y da cuenta del deber ser, de cómo deberían ser las cosas. Naturalmente se trata del campo más técnico de la didáctica, y está sujeto a las incertidumbres y limitaciones propias de toda práctica de anticipación.
La planificación multigrado no es la Didáctica Multigrado, pero se nutre de ella. Es un componente técnico imprescindible de un constructo conceptual
mucho más amplio. Todas las decisiones técnicas que se puedan adoptar en materia de planificación encuentran su justificación en los fundamentos teóricos de la didáctica. En este sentido, nunca una decisión técnica es solo técnica. También es conceptual desde lo pedagógico y desde lo didáctico. El campo de la Pedagogía Rural Uruguaya contribuye fuertemente  a conformar el sustrato pedagógico, y la teoría de la Didáctica Multigrado a conformar el sustrato didáctico. 

Pero esa teoría no es solo teoría. Incorpora permanentemente elementos de la experiencia práctica de los docentes rurales, por cuanto es producto de la tríada conformada por la investigación académica, la reflexión sobre las prácticas educativas y la formación permanente de los docentes.

Tanto la didáctica como la planificación multigrado no se remiten solo a las escuelas rurales, y ni siquiera solo a las aulas multigrado formales. Por el contrario, a juzgar por la diversidad de aprendientes presentes en todas las aulas, la planificación de una enseñanza diversificada se hace necesaria en todos los contextos,  ámbitos institucionales y niveles educativos. En este encuadre conceptual, la planificación multigrado es una planificación para la diversidad de los aprendientes y, por lo tanto, una planificación de la diversificación de la enseñanza.

Como comunidad profesional de aprendizaje, los docentes estamos convencidos de que la nuestra es una tarea de construcción permanente. En esta construcción, la reflexión y el análisis deben ser el puente que permita identificar lo que se está haciendo muy bien, pero también aquello que es
necesario modificar y cambiar.
Si pensamos en un cambio (imaginado como mejora), sabemos que sostenerlo e institucionalizarlo no es tarea sencilla.
Estamos acostumbrados a hablar de “olas de cambios”, sistemas “pendulares” que nos arrastran y se transforman permanentemente sin darnos tiempo a expresar qué nos parece que deba perdurar y qué debiera transformarse. Ahora, ¿qué hacer en esta vorágine? ¿Dónde colocar el énfasis? 

Esta mirada focalizada es posible cuando compartimos lo que proyectamos, lo hacemos evidente, lo plasmamos y lo institucionalizamos.
Es común que en nuestras instituciones circulen diferentes formas de expresar cómo nos ocupamos de planificar y sostener ese cambio de modalidades en cuanto a la organización de contenidos, al uso de propósitos u objetivos, a las diferentes puertas de entrada al programa por medio de proyectos, secuencias, unidades, etcétera.

En ello también podemos reconocer momentos en que se ha focalizado en varias formas de organizar o se ha focalizado solamente en algunas. Es importante volver a traer las voces de algunos autores que nos iluminaron y nos iluminan al respecto, sin olvidar que todo plan es un puente entre las
líneas de políticas educativas y lo que ocurre en territorio en todas y cada una de las trayectorias personales de nuestros niños.
Sea cual sea la organización de contenidos que adoptemos, hay una premisa que no podemos olvidar, y es la necesaria coherencia y consistencia que debe existir entre los elementos del plan en la mirada profesional de un docente que indaga y se compromete con la mejora.

En las Ciencias Sociales, el concepto de naturalización supone que los sujetos explican, justifican y otorgan sentido a la realidad social, sus prácticas sociales y sus concepciones, sobre la base de la naturaleza. 
Esto habilita la imposibilidad del cuestionamiento y del debate acerca de todo lo que forma parte de lo social en sus distintas dimensiones. Es que lo “natural” no se cuestiona, existe. Esta lógica de explicación de lo social se instala como proceso que abarca todos los ámbitos de la cuestión humana. De esta forma se genera una mirada dominante y hegemónica del mundo social, que no concibe la agencia social (transformadora). El sujeto es percibido con carácter pasivo, como mero observador de la realidad social; y sus posibles intervenciones no generan cambios estructurales, sino meras  innovaciones alineadas con lo que naturalmente está ordenado.
Asimismo cabe mencionar el vaciamiento político e ideológico que genera esta manera de concebir lo social. Da cabida a una perspectiva individualista, y no de construcción colectiva y participativa dentro del mundo social. En definitiva, todo proceso de naturalización paraliza a los sujetos y sus potenciales acciones transformadoras. En la actualidad, en Ciencias Sociales se ha abierto la puerta de la des-naturalización de lo naturalizado. Este proceso –que requiere de conciencia colectiva y propuestas de trabajo de de-construcción social e ideológica que no solo desenmascaren lo invisible, sino que lo fortalezcan– ha alcanzado el campo de la educación.

Las instituciones educativas son parte, física y simbólicamente, de la sociedad. Como tales han sido estudiadas, muchas veces, con una mirada que naturaliza todos los procesos que se desarrollan dentro y a partir de ella. Se han dejado de lado algunas dimensiones clave de análisis de la institución educativa como constructora de la estructura social. Esta se construye (en parte) a partir del logro de fines de estas instituciones. Estas se visibilizan a través de una infraestructura edilicia que se presenta ante los sujetos de forma material. Esa estructura, firme y flexible al mismo tiempo, cuando el sujeto transita por el proceso de socialización, no solo lo espera, recibe, cobija, retiene, constriñe, sino que lo conduce por el proceso individual y colectivo de subjetivación. La institución educativa, por lo tanto, es un agente socializador. Agente que aguarda de forma serena, pausada, quieta y paciente, la llegada de generación tras generación. Inerte pero dinámica aguarda para cumplir su fin último: la socialización de distinto nivel para nuevos grupos sociales. En este sentido, en este artículo se presentan distintas posibles dimensiones de análisis a partir de la pregunta: ¿Qué ocurre cuando el tejido social se transforma y entra dentro de la institución educativa?

«Gracias al lenguaje podemos comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Martin Heidegger va mucho más allá: “El lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”.» (Muñoz Gutiérrez, 2009)
Los objetos de conocimiento y el hombre son históricos, lo que nos impide valorar “neutralmente” la realidad, pero no se debe perder de vista que los tiempos y los lugares han cambiado, por lo cual el accionar de los implicados en este análisis deberá ser juzgado con la mayor imparcialidad posible. Este trabajo pretende analizar el tratamiento de la oralidad y la evolución metodológica usada en la enseñanza de la lectura en las escuelas rurales, desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta la sustitución de “leer por el solo hecho de leer” por “leer para aprender”.

Cruzar la frontera entre la escuela de los chicos y la de los grandes es un momento bastante importante para los niños. Hay mucha expectación, muchos deseos sueltos, muchas inquietudes. Hay miedos, curiosidad, ilusión, inseguridades, ganas de darse a conocer, de mostrar lo que uno sabe, de presumir de lo que domina, de hacerse querer.
Aunque no siempre fluye bien la travesía. A veces se tiene suerte, cuando hay alguien que espera a un niño o una niña diferentes a otros, particulares, genuinos, aún pequeños. Pero a veces se encuentra a alguien que espera un número, un alumno ideal, un autómata o un sabio. Y según sean las expectativas del maestro que recibe, así se funcionará y así se construirá una determinada manera de estar y de aprender.
Hay maestros que ponen el acento en que los niños que les llegan se mantengan atentos, que sean educados, respetuosos con las normas, obedientes. Los hay que tienen gran interés en que sus alumnos sean limpios, desenvueltos y autónomos en las tareas cotidianas.
Otros quieren tener alumnos que sean “iguales”, nivelados, homogéneos, que aprendan todos lo mismo y a la vez que los demás. Y los hay que ponen su deseo más ferviente en que los niños les lleguen ya “enseñados”, que sepan las formas, los colores, las letras y los números, que sepan hablar con corrección y, sobre todo, leer y escribir, para poder emprender con eficacia trabajos “de mayor altura”. A los niños no les queda otro remedio que responder a las diferentes demandas, y ser y hacer en todo momento aquello que se les solicita... que no siempre es lo que les hace falta.

El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos es, según Itzcovich et al. (2008:169), uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la Geometría en la escuela primaria. Según los autores, este estudio de las propiedades «implica mucho más que reconocerlos  perceptivamente y saber sus nombres» y requiere de la resolución de problemas geométricos de diferente tipo, que les permitan a los alumnos distintos acercamientos a las figuras y sus propiedades.
En este artículo centraremos la atención en un tipo particular de problema geométrico: los juegos de adivinación. 

¿Por qué investigar las prácticas educativas? ¿Qué importancia tienen las TIC en su desarrollo?
La elección temática tiene que ver con las narrativas, pero no se limita solamente a eso, o a la necesidad de registrar lo vivido, sino que comprende
las funciones de analizar y problematizar la experiencia con el fin de construir conceptualizaciones, y cuestionar permanentemente en sentido positivo
y de una forma pedagógica lo que hacemos. Por supuesto, no desconocemos la importancia de los aspectos subjetivos porque le dan sentido a las prácticas educativas, e incluso porque en su análisis e interpretación también se pone en juego la subjetividad de las personas. Sin embargo, tomamos una suficiente separación como para tener una mirada realmente analítica.
La experiencia tuvo lugar en un Jardín de Infantes de Montevideo Este, en el período en que desarrollé mi labor como maestra directora de la institución (2011-2014). En dicho lapso, las maestras del Jardín lograron hacer un proceso de apropiación de prácticas, que influyó en su enseñanza, constituyéndolo en un jardín innovador. Las etapas por las que fue pasando el centro educativo revelan cómo se desarrolló y se hizo cada vez mayor el involucramiento en el uso de un recurso que resultó muy valioso.

De allí que se procurara investigar cómo los docentes se pueden apropiar del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a modo de recurso para la enseñanza y, a la vez, cómo paulatinamente van cambiando su visión sobre las mismas. Por otra parte, nos preguntamos
por qué los maestros hacemos lo que hacemos, y qué estamos logrando con ello. No obstante, desde lo colectivo, el gran interrogante es si la entrada de la cultura digital en el aula es lo que va a transformar las prácticas, o si las prácticas se modifican en la medida en que lo que estamos haciendo nos lleve a aprender más, mejor y/o distinto.

La competencia digital es un contenido de la educación primaria y secundaria española desde 2006. 
Su estudio en las escuelas es obligatorio. La competencia digital la entendemos, de una forma sencilla, como la capacidad de los estudiantes para el manejo y procesamiento de información con medios tecnológicos, así como las competencias comunicativas con dichos medios.

La adopción de esta competencia como resultado final de la escolarización ha sido fruto del análisis del contexto de la generación del conocimiento, de la transformación de la producción, de la necesidad de ampliar los entornos de actividad económica, de apoyar la innovación... espacios fundamentales en la mejora económica de las naciones. Este aspecto es fuertemente criticado por los maestros, por el posible sesgo economicista del currículo. Pero en un contexto de desempleo y crisis económica es difícil despreciar oportunidades para mejorar las opciones para el empleo de las futuras generaciones.

En su conjunto, se trata de un amplio rango de soluciones adoptadas para resolver problemas educativos con tecnología. Aún es posible ampliar el abanico de intervenciones, hacerlas más plurales, más amorosas con el conocimiento, más adaptadas a las necesidades de los niños y la comunidad, pero con estos primeros pasos, apenas esbozados, el camino emprendido es indudablemente un tránsito a otro espacio educativo.

• FUM-TEP, un sindicato en obras. F. Pereira.

• Juntos para que “NI UNA MENOS” no sea solo un eslogan. M. Gamarra.

• Asesoría Jurídica. La Educación formal y la esencialidad en la Educación Pública. M. Pomatta.