Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

En la literatura específica acerca de la enseñanza encontramos muchas definiciones de planificación basadas en distintos paradigmas, referidos a diferentes épocas y contextos.
Adherimos a la concepción que sostiene que cuando un docente planifica, enseña y evalúa sus clases, pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formación inicial, y sigue adquiriendo en forma más o menos sistemática durante su desarrollo profesional.
Al mismo tiempo reconocemos los paradigmas que consideran a los docentes como profesionales reflexivos, investigadores de sus propias acciones y productores de saberes, que postulan que los cambios educativos solo son posibles si se teorizan las experiencias y se experimentan las teorías.

Se avecinan tiempos complejos en nuestro futuro próximo, que nos tienen que encontrar fuertes y juntos.
La estrategia del gobierno actual en el proceso de negociación colectiva ha cambiado las reglas del juego a las que estábamos acostumbrados. Ya no se negoció un Presupuesto Quinquenal.
En el marco de la CSEU hemos realizado el ejercicio de asistir en distintos períodos a instancias negociadoras que, desde nuestra perspectiva, marcan que el horizonte del 6% del PBI destinado a la Educación está lejos de ser alcanzado. Y no parece existir voluntad política de resolver este problema, a pesar de haber sido uno de los mojones de la campaña preelectoral del gobierno actual.

Nuestra historia y nuestro presente están marcados por valores y principios que nos guían en la acción permanente: UNIDAD, SOLIDARIDAD y LUCHA.

Este 1° DE MAYO acercate a cualquiera de nuestros locales sindicales y COLABORÁ CON UN ALIMENTO para las OLLAS POPULARES y sumate a la CAMPAÑA DE RECOLECCIÓN DE FIRMAS.

PRIMERO LA VIDA
PRIMERO EL TRABAJO

#ReafirmaTusDerechos

#ReafirmaLaDemocracia

#YoSiFirmo

#1demayoUY

#FUMTEP

#PITCNT

Planificar implica, entre otras acciones, seleccionar y organizar contenidos programáticos que posibiliten comprender situaciones cotidianas, conocerlas para poder modificarlas. El conocimiento adquiere sentido cuando se presenta como explicativo de una situación real, siempre compleja. Enseñar en ese contexto plantea la necesidad de integrar.
No hablamos de interdisciplina desde una concepción epistemológica, sino desde un concepto del campo de la Didáctica que, de nuestra parte, requiere romper las barreras del contenido escolar y penetrar en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. Se concreta cuando nuestros alumnos establecen relaciones sustantivas entre ellos y construyen el conocimiento al integrarlo a su propia red de relaciones conceptuales.
La integración hay que mirarla desde el que enseña y desde el que aprende.

Se eligió una situación cotidiana, un hábito insalubre de la mayoría del alumnado. La intención era proporcionarles las herramientas para que a través de una toma de decisiones autónoma cambiaran sus actitudes con relación al volumen con el que escuchan música, aun con auriculares.

Se estableció la red conceptual implicada. El concepto puente era salud auditiva, que integra contenidos de Física y Biología de Sexto grado y de grados anteriores: anatomía y fisiología del oído humano, rol del sistema nervioso, niveles de audición, vibración, ondas sonoras, medios de propagación, espectro sonoro, intensidad del sonido.
Se presentó la situación problematizada: “¿Es cierto que si escuchamos música alta podemos quedar sordos?”. Se planteó la pregunta dentro de un
contexto habitual, el pedido de los padres de bajar el volumen, en especial cuando usan auriculares. 
No todos consideraban que podían quedar sordos, algunos dudaban. Se les solicitó que fundamentaran su posición por escrito. El análisis de sus respuestas mostró mínimos conocimientos sobre el oído, no más allá de la existencia del tímpano; precarias explicaciones de por qué sus padres saben que el volumen está muy alto; e ideas incompletas sobre el sonido y sus características.

Toda escuela se encuentra situada en un ambiente, entorno físico y simbólico, compuesto por valores, normas, tradiciones, características sociales, económicas, culturales y políticas, dentro del cual realizamos nuestro trabajo docente.
Cuando el entorno tiene singularidades propias, cuando estas están presentes en los individuos que lo conforman y su identidad es muy fuerte, el aula es el espacio propicio para materializarlas y proponer propuestas de enseñanza contextualizadas.
Los hornos de ladrillo artesanal frente a la escuela son el rasgo característico y de identidad. Modifican el paisaje, contaminan el aire, afectan directamente la vida de los vecinos, pero también son el sustento económico de muchas familias.
Desde el ámbito municipal y en distintas oportunidades se intentó solucionar la situación, pero... los hornos de ladrillo siguen allí.

Cuando nos solicitaron escribir sobre planificación surgieron muchas preguntas: ¿para qué si los maestros reciben pautas muy concretas desde la Inspección?, ¿qué escribir que no hubiésemos publicado ya?, ¿abordaríamos la planificación a nivel de la escuela o del aula?, ¿la planificación del área o de una disciplina?... En medio de estos intercambios, la infaltable catarsis. Pero al igual que en una sala docente, por último llegaron los acuerdos. Decidimos centrarnos en la planificación pensada desde la alfabetización científica.

«Estar alfabetizado en ciencias implica participar de las prácticas sociales que demandan conocimiento científico.» (Martins apud Meinardi, 2016:84)
La analogía entre el concepto de alfabetización y la enseñanza de las ciencias es interesante desde diversas dimensiones: la cultural, la sociolingüística, la histórica, la psicolingüística y la política. Dimensiones que han de reflejarse en las bases epistemológicas y pedagógicas de la enseñanza que planifiquemos. 
Centrarnos en que dominen el conocimiento no es suficiente; es necesario un enfoque complejo que incluya, por ejemplo: las implicaciones sociales
y políticas de la ciencia y la tecnología, aspectos de epistemología de la ciencia, la realización de “pequeñas investigaciones”, conceder mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales, incluir conocimientos sobre los que la ciencia no tiene una única respuesta “válida” o en los que la ideología juega un papel importante...

No es sencillo pensar proyectando qué debe saber una ciudadanía responsable consigo misma y con la sociedad, pero hemos de intentarlo porque... nadie se avergüenza de ser un analfabeto científico, y debería.
¿Qué es necesario cambiar cuando estamos convencidos de su imperiosa necesidad? ¿Cómo lograrlo? La respuesta nos lleva necesariamente a que la selección de los contenidos es esencial: ¿qué consideramos que deben aprender, ¿para qué pensamos que lo tienen que aprender?