Como equipo de investigación centramos nuestro trabajo en reflexionar sobre las prácticas de enseñanza. Todo comienza con un estudiar y trasponer, elaborar y adecuar para llevar al aula, documentar y analizar para volver a pensar sobre lo hecho. Explicar y compartir lo vivido con nuestros alumnos, intercambiar, es la esencia de cada jornada.

Presentamos el aporte desinteresado de Lúcia H. Sasseron, Licenciada en Física, Doctora en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Con su trabajo, escrito especialmente para QUEHACER EDUCATIVO, abrimos la selección de artículos sobre enseñanza de la Física.
Presentamos luego una secuencia institucional conformada, a su vez, por secuencias de nivel o de grado, que abarca de cuatro años a sexto
grado. En ella compartimos parte del trabajo realizado sobre contenidos de Mecánica.

El presente artículo tiene por objetivo reflexionar sobre el saber y el hacer docente, revisando las características de las instituciones, el papel del conflicto en ellas, la compleja tarea de los docentes en la actualidad, asumiendo la diversidad presente en las aulas, y la producción de saber a partir de las experiencias pedagógicas. 
Tras revisar y analizar esa producción se concluye planteando la necesidad de crear espacios colectivos en los que sea posible compartir experiencias educativas, propiciando encuentros entre “saberes, haceres y docentes” (Alliaud, 2011) de manera de integrar el hacer
y el pensar.

Los sistemas educativos han sido y son parte de la creación e instalación sistemática a nivel mundial de aparatos ideológicos que los Estados
necesitan para consolidar nuevos modos de vida. Los Estados nacionales que basaron su economía en el liberalismo burgués, conformaron sistemas educativos encargados de transmitir los modos de pensar y de comportarse que debían adquirir los sujetos en una sociedad. De este modo se podría asegurar estabilidad social, evitar fracturas y conflictos que pongan en riesgo el dominio del mercado en manos capitalistas. Durante mucho tiempo se mantuvo la imagen de una sociedad que contaba con una educación para todos, creadora de oportunidades y justicia.
Los sistemas educativos fueron pensados desde la lógica positivista del período denominado Iluminismo. Algunos de sus postulados eran la confianza en la Razón y su desarrollo para que el Sujeto pueda emanciparse, y obrar libremente y bien. Muchos acontecimientos a lo largo de la historia han demostrado los límites de esta idea. Por otro lado, los cuestionamientos actuales sobre los fundamentos en los que se
sostiene el sistema educativo moderno vigente y la reproducción de las desigualdades culturales, sociales y económicas, nos colocan ante la
El sistema educativo moderno La pretensión totalizadora del sujeto y la confianza en la razón como principio moral necesidad de reflexionar críticamente acerca de cuál es la educación que tenemos para esta sociedad capitalista en la que vivimos.
En este artículo se presentan algunas líneas para reflexionar sobre algunos principios de la modernidad occidental que sirven de base al sistema educativo, la sociedad y la educación que se tejen e inciden en la constitución de los sujetos. De esta manera se busca poner
en discusión la herencia recibida, su ilusión integradora y forjadora de futuros posibles que hoy se ven reflejados en la idea de que el pasado educativo fue mejor.

El presente artículo pretende ayudar a reflexionar sobre las potencialidades del uso de las narraciones y los cuentos en la clase de Historia.
Ha sido difícil su construcción en cuanto se ha investigado poco –o he encontrado poco material– sobre el beneficio de la narración de ficción con rigor histórico en la escuela.
Kieran Egan y sus colaboradores han trabajado sobre la fantasía y la imaginación, y el papel que las narraciones cumplen en su estímulo.
Pero no se han focalizado en el caso concreto de la Historia. Por eso, la pretensión del artículo es iniciar la reflexión y un pensar en conjunto sobre las posibilidades que los cuentos ofrecen para acercar el estudio crítico del pasado en el aula.
El artículo comienza enmarcando teóricamente el uso de las narraciones, primero como una forma de comprensión de las Ciencias Sociales para luego focalizarse específicamente en la Historia. Al final se exponen los aportes de diferentes teóricos sobre las ventajas del uso de los relatos en el aula de Ciencias Sociales, y se presenta un ejemplo de actividad, con un cuento de creación personal, para estudiar las características de la Primera Guerra Mundial.

La revista Quehacer Educativo de la FUM-TEP llega en este mes de agosto a su número ciento cincuenta. En ella se recogen artículos de reflexión pedagógica sobre la actualidad, así como una reseña de lo que implica la propuesta de investigación y construcción colectiva que los diferentes equipos de trabajo llevan adelante. Porque la revista es mucho más que una publicación. Es un espacio de encuentro donde maestros de todo el país, cuentan con una propuesta para reflexionar, construir y compartir saberes didácticos y pedagógicos.

Mtra. Teresita Rey

La elección de reflexionar y realizar actividades de Geología para luego analizar y discutir lo acontecido en las aulas, no es ingenua, se vincula
directamente con la idea de compartir experiencias que permitan acercarse a aquellas disciplinas del programa que no son de frecuente abordaje.
Es así que en este tercer artículo del equipo de investigación decidimos ir más allá del contenido programático. En concordancia con el recorrido que venimos realizando y convencidos de que la enseñanza de la naturaleza de la ciencia es una posibilidad inigualable para que los niños interactúen no solo con lo que la ciencia dice, sino con lo que la ciencia HACE, les proponemos compartir el desarrollo de nuestro trabajo.
Pensar en lo que la ciencia hace supone, por un lado, poner en contacto al niño con los recorridos que la ciencia realiza, sus obstáculos,
insumos, herramientas; y por otro, con dónde y quiénes lo hacen.
A partir entonces de estos ejes hemos delineado una secuencia de trabajo que pretende:
▶ poner en el centro del trabajo a un científico y su contexto;
▶ conocer el contexto de producción de una teoría;
▶ pensar sobre cómo se construye y cómo se comunica una teoría;
▶ evidenciar los recorridos, los datos y sus relaciones.

El ciclo hidrológico es uno de los contenidos más estudiados en la escuela. Cuenta con una larga tradición en las planificaciones de los maestros y ha tenido presencia a lo largo de las distintas reformas curriculares. Desde el Plan 2008 ha dejado de pertenecer a la antigua Geografía y ha pasado a formar parte de los contenidos del Área del Conocimiento de la Naturaleza.
Su tratamiento ha sido generalmente descriptivo y simplificado. Esta manera de planificar la enseñanza si bien da lugar a reflexionar sobre el fenómeno, ha dejado de lado algunos elementos importantes que intervienen en el ciclo y que permiten comprender y explicar más fielmente lo que sucede.
El presente material propone abandonar una visión parcializada del tema, que deja de lado la complejidad del problema; y alienta a trabajar
desde una mirada más sistémica y global mostrando la simultaneidad e interrelación de los procesos que allí ocurren.

En este artículo se intentan presentar algunas líneas acerca del lugar que se le está dando a la educación, su relación con la sociedad, el formato escolar sobre el que se desarrolla el trabajo docente y la disposición que adquiere o puede adquirir la relación entre el docente y los estudiantes. Estos aspectos se entienden relevantes porque, en primer lugar, no aparecen en el debate público y la educación se presenta aislada de otras esferas de la realidad; y en segundo lugar, por la insistencia en dicho debate de desnaturalizar los problemas, colocando a la educación como responsable en sí misma de los males de la sociedad. Es necesario analizar la cuestión docente y replantearse qué ocurre en las aulas y los centros educativos. Sabiendo que hay condiciones estructurales que las políticas educativas refuerzan y que actúan como limitantes del accionar de los educadores y estudiantes, reflexionar sobre el formato en relación con una idea de sujeto y la manera de enfrentar los acontecimientos cotidianos en espacios educativos, puede transformarse en posibilitador de aprendizajes de nuestros niños y niñas.

En este artículo se presenta la normativa internacional a la que nuestro país adhiere a través de normativas nacionales, que colocan a las personas con discapacidad y barreras para el aprendizaje y la participación como sujetos de derecho. Se entiende necesario reflexionar sobre este marco normativo, considerando que aún no
existe un conocimiento extendido en el magisterio nacional de los compromisos que nuestro país contrajo con la inclusión educativa de las personas con discapacidad a través de la firma de distintos tratados y convenciones internacionales.

El presente artículo tiene por objetivo reflexionar en torno al trabajo en y para la diversidad en las escuelas. Al expresar en la diversidad, la preposición en refiere a la complejidad del actual contexto sociocultural y económico- político, y al decir para la diversidad, la preposición para alude a la heterogeneidad de los destinatarios en la escuela, entendida como la institución educativa de carácter obligatorio.
En este sentido se plantea la posibilidad de pensar el espacio educativo en función de la capacidad formativa de las escuelas, y la manera de vivenciar más lo que ocurre en su particularidad, que como si fuera un acontecimiento más. ¿Cuál es la trama política que se presenta en esta experiencia que irrumpe con la lógica sistémica? Es decir, ¿en qué tipo de sujeto está pensando el colectivo de la escuela a partir de este corrimiento de lo normalmente esperado?

Este trabajo se centra en la experiencia de atención a la diversidad que están llevando adelante los docentes de la Escuela de Tiempo Completo Nº 118 de Playa Pascual, San José. Para esto se les realizó una entrevista a las maestras de primer grado, Karina Suárez –efectiva en la institución– y Laura Mas –maestra suplente–. En cada grupo de primer grado hay un niño con parálisis cerebral. Aron tiene parálisis cerebral a causa de una caída cuando jugaba a los tres años, y Camila, desde su nacimiento. Los dos concurren a la “Teletón”.