La planificación de todo curso o taller exige la integración de un programa de evaluación que debe ser consistente con el proyecto de enseñanza
y de aprendizaje planificado. Un programa de evaluación debería incluir diversos instrumentos de evaluación, a los efectos de recoger la mayor
y mejor cantidad de información con respecto a los aprendizajes y también con respecto a la enseñanza. Esto permite enriquecer el trabajo de los estudiantes y del docente. 

La evaluación como herramienta de conocimiento exige seleccionar momentos clave a lo largo de los cursos y talleres para poder llevarla a cabo. También se convierte en una buena ocasión de generar instancias innovadoras, al igual que en la enseñanza, para que el estudiante magisterial reproduzca información, o la analice, resuelva problemas utilizando caminos alternativos, confronte posiciones, organice e integre ideas, etcétera.
En el marco de la formación inicial de maestros, y de los cursos y talleres que hemos tenido bajo nuestra responsabilidad –Didáctica/Taller de Matemática (Plan 1992); Matemática y su enseñanza I y II (Plan 2005); Taller de Profundización Teórica y Apoyo a la Práctica Docente en Matemática (Plan 2008)– hemos diseñado y empleado diferentes instrumentos a lo largo de varios años: convencionales y alternativos, algunos administrados en forma individual y otros colectivamente.

Entre los instrumentos convencionales hemos incluido la observación, algunos instrumentos subjetivos escritos de respuesta extensa o de ensayo,
y de respuesta restringida; y otros subjetivos orales, por ejemplo, la exposición y el diálogo. En el programa de evaluación también integramos
instrumentos objetivos del tipo ejercicio de interpretación, que permiten evaluar aprendizajes complejos así como otras pruebas objetivas.
Los instrumentos alternativos que seleccionamos son representativos de acciones, de productos y de procedimientos: debate, póster, cuaderno de
dudas, análisis de producciones de niños y de intervenciones docentes, panel, etcétera.
Con la inclusión de una variedad de instrumentos pretendemos que cada momento de evaluación nos dé la posibilidad de conocer, comprender, construir conocimiento, reflexionar y juzgar.
En el artículo se presentan diversos instrumentos, construidos en los distintos años en que llevamos adelante los cursos y talleres mencionados
anteriormente, y los acompañamos de reflexiones realizadas en su momento o en el momento actual.

Coordinar RGA, evaluaciones oficiales y el programa no es tarea sencilla, y recae en los docentes. Este artículo pretende rescatar los aportes positivos
que ha recibido una escuela con la RGA, como una reflexión inicial realizada de forma colectiva acerca del centro y la determinación de las metas a lograr, un papel diferente asignado a los alumnos, que los hace partícipes de sus evaluaciones y socios del aprendizaje al darles la oportunidad de definir los logros y hacerles conocer lo que se espera de ellos. 
Una evaluación inicial que asegure un diseño y una implementación de propuestas didácticas planificadas y propicias para la realidad del alumnado, un rol activo de las familias que difiere del común establecido hasta ahora, una evaluación de nuestras propuestas por parte de una mirada externa y experta como la de otros docentes, que aporta y enriquece nuestras prácticas.

En este número monográfico abordamos el tema Evaluación que, actualmente, presenta gran complejidad en el hacer cotidiano de las escuelas.
Es tal la diversidad de propuestas y orientaciones que circulan dentro del sistema de Educación Inicial y Primaria, que a veces resulta difícil tomar
una posición profesional al respecto: evaluación conceptual, evaluación de contenidos, evaluación de competencias, creación de rúbricas, evaluación en línea...

Desde esta publicación coincidimos con Litwin (1998) en ubicar a la evaluación como un lugar para la buena enseñanza. Implica «atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes»

En este breve artículo pretendo describir y valorar una experiencia de cualificación de maestras y maestros uruguayos de educación inicial y primaria en servicio, que ha sido encarada a partir de actividades de introducción a la investigación en didáctica de las ciencias naturales. Tal experiencia, sostenida a lo largo de una década, pone el foco en que un grupo de maestras y maestros con distintos tiempos de tránsito por el sistema educativo indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa. 

Se trata de la puesta en funcionamiento de un colectivo de trabajo, conformado por una docena de maestros de escuelas públicas de diferentes regiones del Uruguay, que se reúnen periódicamente, acompañados y ayudados por diversos asesores, para repensar las estrategias de enseñanza que implementarán en sus clases a la luz de los insumos conceptuales y prácticos provistos por la didáctica de las ciencias naturales como disciplina académica. El encuadre es, como adelanté, la “inducción” de estos maestros en algunas prácticas de investigación didáctica específica.  El lugar que puede ocupar la investigación (algunas veces científica y, mucho más a menudo, educativa y didáctica) en la formación inicial y continuada, y en la
labor diaria del profesorado, es controversial. Ha sido discutido desde diferentes posicionamientos teóricos, profesionales y políticos (ver, por ejemplo, el texto fundacional de Porlán Ariza [1987] o dos revisiones más recientes: Ceniceros Cázares [2003] y Solbes et al. [2018]). Al respecto, en la  literatura pedagógica pueden encontrarse posturas que van desde separar la “noosfera” de la investigación educativa y la praxis profesional del maestro, señalando sus lógicas disjuntas, hasta afirmar que la investigación de las propias prácticas es el rasgo caracterizador de los docentes entendidos como profesionales críticos. Entre estos dos polos conviven diversas miradas intermedias.

En la amplia bibliografía disponible es dable identificar consenso sobre que resulta necesario que las maestras y los maestros cuenten con un «conocimiento consciente, racional, y en cierta manera científico, de los procesos y elementos más significativos del aula» (Porlán Ariza, 1987:65). Sin embargo, hay posiciones encontradas en torno a si la investigación sobre la enseñanza, en alguna de sus múltiples modalidades, es un medio necesario o suficiente para la construcción de tal conocimiento.
Para describir y valorar la experiencia que recupero aquí, voy a considerar que, para los maestros, la investigación didáctica constituye solo un modo más de reflexión y de acción sobre sus prácticas docentes reales, con valor formativo y profesionalizante. Tal modo, no exento de dificultades, tendría algunos aspectos valiosos que me interesa rescatar. En este sentido, desde el inicio de este artículo pretendo afirmar que hacer investigación didáctica no es, en mi opinión, ni un requisito indispensable para el currículo de formación del profesorado, ni una estrategia o contexto privilegiado para su profesionalización, ni un rasgo particularmente constitutivo del colectivo docente como tal.

En las páginas que siguen, quiero entonces discutir las características del dispositivo de cualificación docente en el que estoy implicado, y revisar su relación con la profesionalización de las maestras y los maestros participantes.

Este trabajo presenta una síntesis de la investigación Trayectorias educativas de estudiantes de formación docente magisterial en Uruguay: análisis de narrativas biográficas sobre la experiencia de estudiar y la construcción de identidad docente en un centro de Montevideo. Su eje de interés refiere al campo temático de la construcción de la identidad docente, por la importancia que posee dicho proceso (cómo se aprende a ser docente) en sus prácticas profesionales y también en las posibilidades de generar procesos de transformación pedagógica en contextos de cambio de las realidades
educativas (Hernández, 2010; Pérez Gómez, 2010 y 2012; Tenti Fanfani, 2010; Sancho et al., 2014; Murillo Arango, 2015).
En el escenario de los aspectos de la formación docente que actualmente requieren atención académica, se interesa por las relaciones que existen entre
los espacios de formación preprofesional y el proceso de construcción de su identidad. Los docentes que hoy se están formando educarán al menos en los próximos treinta años, de ahí la importancia de aproximarnos a cómo aprenden a ser docentes en esta fase inicial y a cómo ello puede potenciar o no dinámicas de cambio en las prácticas pedagógicas en las instituciones de inserción profesional.

Compartimos la idea de que la identidad docente no es estática ni fija (Hernández y Rifà, 2011b), que tiene influencias múltiples que hacen a su propia biografía y experiencia de estudiante (Goodson, 2004; Bolívar, 2007), que en ella opera tanto una dimensión personal como otra colectiva o social (Hargreaves, 1996; Marcelo y Vaillant, 2009) y que existen al menos cuatro momentos clave: uno previo al ingreso a la formación, otro que son sus estudios formativos, un tercer momento constituido por las prácticas de enseñanza y el último que son sus primeros años de docencia (Bullough, 2000).

En este caso, el foco estuvo puesto en aproximarse a cómo las estudiantes de magisterio del Uruguay construyen su identidad como futuras profesionales en el contexto de un Plan de estudios (2008), de un centro de formación en particular (Institutos Normales de Montevideo) y de una formación en transición hacia un estatus universitario. A partir de las conclusiones y preguntas que  quedaron planteadas en una investigación
anterior (Pérez Gomar y Caneiro, 2013) y de mi rol como docente de dicho centro, se reconocen el valor y la importancia de la experiencia de la trayectoria estudiantil en ese proceso identitario.

Esto no significa desconocer la complejidad del proceso de construcción de identidad docente, donde intervienen múltiples factores. Lo que se quiso visibilizar es cómo los tránsitos (trayectorias) por los planes de estudio y por ciertas dinámicas formativas institucionales e institucionalizadas constituyen un aspecto relevante en los aprendizajes de una profesión, cuestión que suele omitirse en las discusiones sobre cambios curriculares y que son más difíciles de identificar.
Existe una micropolítica institucional que silenciosamente produce subjetividades en torno a la idea de lo que significa ser maestra, sus posibilidades, potencialidades y limitaciones. Que además trasciende las intencionalidades explícitas de un perfil de egreso, incluso muchas veces entrando en contradicción con él (Pérez Gomar y Caneiro, 2013). Los recorridos personales por los planes de estudio y las instituciones formativas dejan
huellas y marcas, que se trasladan al momento de la inserción profesional. Por eso nos interesan las experiencias como estudiantes, ya que también pueden permitir o clausurar las posibilidades de innovación o cambio, que se suelen perder cuando se integran a un centro que posee sus propias lógicas (Chapato y Errobidart, 2008 y 2011). Porque además existe cierta tendencia a reiterar lo que se aprendió durante años de formación inicial y escolarización (Lortie, 1975; Huberman, 1992). Podemos decir entonces que en esa trayectoria y experiencia formativa se construyen posicionamientos personales sobre lo que significa ser docente, lo que sucede en un marco de permanentes tensiones propias de la dinámica de formación de la que son sujetos/sujetados. La visibilización de estos aspectos a partir de sus narraciones autobiográficas nos ayuda a aproximarnos a las posibilidades de constituirse como agentes de cambio para transformar la escuela (y, por lo tanto, la educación), siempre y cuando se logre manifestar ese deseo.

De los 135 artículos de la LUC que pretendemos anular, 34 refieren al capítulo Educación.

Las propuestas que contienen son consecuencia de una larga campaña de desprestigio de la Educación Pública. Tan tremenda como injustificada esta campaña utilizó el eslogan “crisis de la Educación Pública” para generar desgaste, descreimiento y desconfianza.

Estos artículos promueven la privatización de muchas formas, entre ellas favoreciendo su mercantilización, eliminando el Sistema Nacional de Educación Pública, permitiendo el traspaso de recursos públicos a estudiantes de instituciones de formación en educación privada y promoviendo un sistema que puede delegar en las direcciones de los centros el acceso y permanencia en los cargos, así como sus correspondientes compensaciones salariales.

Este artículo por sí solo es una afrenta al sistema de concurso, a los mecanismos transparentes de ascenso y traslado defendidos por nuestra Federación durante años. De mantenerse y aplicarse se abre un espacio de incertidumbre, inestabilidad y arbitrariedad nunca vista en la Educación Pública del Uruguay.

Desde nuestra perspectiva la Educación es un derecho humano fundamental para todas y todos, durante toda la vida y responsabilidad del Estado garantizarlo. La lucha en defensa de las infancias y sus derechos siempre va a contar con el compromiso de las y los trabajadores de la educación de nuestro país.

LA LUC LIQUIDA LA EDUCACIÓN COMO LA HEMOS CONOCIDO HASTA AHORA

Los 135 artículos de la LUC que se someten a Referéndum promueven transformaciones tendientes al achicamiento del Estado en la protección de los más débiles y de los intereses nacionales, a la desregulación laboral, el aumento de la represión y la disminución de la participación ciudadana en los asuntos nacionales.
En educación se destacan las mismas tendencias. Entre muchas razones señalamos:

Elimina del Sistema Nacional de Educación Pública

El Art. 144 elimina el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) y es suplantado por una “Coordinación del Sistema Nacional de Educación”, donde no queda claro el límite entre lo público y lo privado. Tan urgente no sería cuando recién se instaló y funcionó solo una vez en febrero de 2022, dieciocho meses después de ser aprobada la Ley y a cuarenta días del Referéndum.

Lesiona la autonomía

La LUC en sus artículos 145 y 171 le otorga al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) un rol protagónico en la toma de decisiones que debilita la autonomía de los entes de educación (ANEP – UdelaR – UTEC) consagrada en la Constitución de la República. Esta modificación pone en evidencia una visión que concibe la educación como una política del gobierno de turno en lugar de una cuestión de Estado.

Al MEC se le agrega la elaboración del "Compromiso de Política Educativa Nacional" que debe acompañar el pedido de venia al Senado de los tres miembros del CODICEN propuestos por el Poder Ejecutivo, el "Plan de Política Educativa Nacional" que fijará las metas y principios de las políticas educativas, el reconocimiento de titulos universitarios, un programa de fortalecimiento de la formación en educación que otorga becas a programas universitarios que hasta ahora son únicamente privados y el reconocimiento del carácter universitario de la formación docente pública.

Abandona principios fundantes

 Afecta gravemente algunos principios fundantes de nuestra escuela pública como en el Art. 127 que elimina la obligación de “padres madres y responsables legales de niños, niñas y adolescentes (…) de inscribirlos en un centro de enseñanza y observar su aprendizaje”. 

Maestras y maestros sabemos bien cuál es la consecuencia de quitar esta obligación.
Sin ir muy lejos, en 2020 cuando la obligatoriedad quedó “en suspenso” perdimos a cientos de niños y niñas que abandonaron o concurrieron
en forma intermitente. En las escuelas y jardines necesitamos el apoyo del Estado y de la Ley para asegurar el derecho a la educación de las infancias.
Este mismo artículo elimina la mención a asegurar “la extensión del tiempo pedagógico y la actividad curricular a los alumnos de educación primaria ymedia básica”. ¿Cuál es la razón y la urgencia de eliminar este concepto que promueve el derecho a una educación integral con educación básica, artes, tecnología, campamentos e idiomas?

Elimina los Consejos de Educación

En los artículos 155 y 156 se eliminan los consejos de educación de la ANEP -Inicial y Primaria, Secundaria y Técnico Profesional-, y se crean en su lugar direcciones generales.

En el caso de Primaria se trata de un Consejo creado en 1918. Eso significa que la LUC vino a barrer con más de un siglo de conducción colectuva. Además, una Dirección General es de menor jerarquía que un Consejo y son ejecutoras de decisiones definidas en el CO.DI.CEN., otro ejemplo del proceso centralizador de la toma de decisiones.

En el caso de Educación Inicial y de Primaria esta Dirección unipersonal debe atender a 2.000 escuelas, 345.000 niñas y niños, sus familias y más de 30.000 trabajadoras y trabajadores. 
Se ha dicho que esta eliminación es para mejorar la gestión, evitar las trabas burocráticas y de los sindicatos. ¿Hemos visto mejoras en la gestión en estos dieciocho meses? ¿Nos sentimos maestras, maestros, funcionarios y funcionarias más respaldados y seguros con esta nueva forma centralizada de decisión? ¿Las decisiones son mejores, más rápidas y adecuadas?

La respuesta es claramente negativa. Decisiones que no se pueden aplicar, protocolos confusos, respuestas que no llegan, incertidumbre en la aplicación de normativas, negociaciones inexistentes, advertencias que no se escuchan, concursos de dirección llevados a los ponchazos y con múltiples irregularidades, etc., etc., etc…

Debilita la democracia del sistema educativo

Además, junto a los Consejos, la LUC elimina los consejeros electos por las y los docentes. También reduce el papel de los consejeros electos en CO. DI.CEN al permitir que todas las decisiones se adopten tan solo con los tres votos de los consejeros designados por el Poder Ejecutivo con venia del Senado.
También se reduce el Congreso Nacional de Educación a tan solo una “posible” convocatoria, reduce la participación estudiantil en los Consejos de Participación y la elimina con voz y sin voto en la educación media superior y hace lo propio con las Comisiones Consultivas.

Promueve privatización

Varios artículos promueven la privatización de la educación favoreciendo su mercantilización (Art. 129), eliminando el Sistema Nacional de Educación Pública (Art. 144 y 183 al 186), creando las Direcciones Generales al estilo gerencias (Arts. 148, Arts. 155, 156 y 158 al 161), permitiendo el traspaso de recursos públicos a estudiantes de instituciones de formación en educación privada (Art. 171) y promoviendo un sistema de cooptación típico de las empresas privadas.

LA LUC AFECTA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

El Art. 193 promueve la precarización y la flexibilidad en las condiciones del trabajo.
Este artículo permite la creación de regímenes especiales que pueden delegarse en las direcciones de los centros para el acceso y permanencia en los cargos por medio de “condiciones de orden funcional” que se correspondan con el “compromiso con una metodología de trabajo o proyecto de centro” o “cumplimiento de metas de política educativa”. Y estas decisiones afectarán las compensaciones, complementos salariales u otros beneficios
de docentes y no docentes. 
Condiciones de trabajo, permanencia en el cargo y el salario de docentes y personal no docente ¿estarán sujetos a las decisiones de una dirección? ¿Qué sucede con los concursos? ¿Y cuando cambia la dirección? Sólo pensarlo da la idea del caos y la vulneración de derechos adquiridos a la que se sometería nuestro trabajo.

Pero también afecta la formación inicial de docentes y educadores al eliminar la mención a la creación de una institución universitaria y crear un procedimiento que queda en manos del MEC (Art. 171) y permitir que haya maestros y maestras que egresen de un instituto con título universitario y de otros institutos con títulos no universitario (Decreto 338/2020). Tampoco prevé qué sucederá con los títulos de quienes ya lo obtuvimos. ¿Habrá
titulados categorías A y B?

Si esto fuera poco, el Art. 163 sólo asegura que el título de maestro o maestra es necesario para “maestros responsables de clase, inspectores
y directores”. ¿Qué sucederá con las y los maestros de docencia indirecta? Secretarías de escuela, maestras CEIBAL, de apoyo, comunitarias, etc., ¿podrán ser cubiertos por estudiantes o idóneos?

Todas las decisiones se adoptarán en un CO.DI.CEN donde para integrarlo no será necesario haber sido docente ni haber actuado en la Educación Pública. Es la primera vez que una ley de educación no exige al menos a alguno de los consejeros tener antecedentes en la Educación Pública. Ni hablar que no existe ninguna exigencia, NINGUNA, para ocupar las Direcciones Generales. ¿No es demasiado?

POR TODAS ESTAS RAZONES LAS TRABAJADORAS Y TRABAJADORES DE PRIMARIA VOTAMOS SÍ PARA ANULAR 135 ARTÍCULOS DE LA LUC.
EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA, EN DEFENSA PROPIA

La  Revista Quehacer Educativo comparte con las compañeras y compañeros concursantes los siguientes videos con aportes para pensar los diferentes temas.

Se irán actualizando los aportes a medida que se vayan grabando más videos.

• Mtra. Teresita Rey.  Aportes para pensar cómo preparar un concurso.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ZL5KhFSEpg8

Ciencias de la Educación

• Mtro. Luis Garibaldi. Pedagogía- Educación Común.

Tema 1: La educación como derecho desde un enfoque interseccional. Políticas educativas y práctica profesional para garantizar el cumplimiento.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=iJ0JhYWd6kM

• Mtra. Jorgelina Tironi.  Filosofía de la Educación. 

Tema 2, Educación Común: La educación moral como necesidad permanente para el ejercicio de la ciudadanía.

Tema 2, Educación Inicial: Ética aplicada, educación y vida cotidiana: análisis de sus entramados y reflexión crítica de la necesidad de orientaciones.   

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=hbGzla8XV_w

• Mtra. Laura Rodríguez.  Pedagogía- Educación Inicial.

Tema 1: “Pensamiento pedagógico de Enriqueta Compte y Riqué. Aportes y proyecciones en la Primera infancia.”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=2lD2RRbWe90

• Mtra. Mercedes López y Prof. Susana Mallo. Pedagogía - Educación Común

Tema 3: Pensamiento pedagógico de Paulo Freire: aportes y vigencia para pensar la escuela de hoy.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=0_HC5y2hVvo

• Prof. Mirtha Ricobaldi. Sociología - Educación Común e Inicial.

Tema 1, Común: La función social de la educación en los nuevos escenarios educativos del contexto de pandemia Covid-19.

Tema 1, Inicial: “La función social de la educación. El proceso de socialización en educación inicial post pandemia.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ketmi7uEp2Y

• Prof. Alejandra Capocasale. Sociología- Educación Común.

Tema 3: La vigencia de la Teoría del Capital Humano al principio del siglo XXI. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=BIi14bzBcKE

Didáctica

• Mtra. Olga Belocón. La enseñanza de la Oralidad

Tema 1, Educación Común “Recursos y estrategias para la enseñanza de la oralidad en Primer año”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=PMw9bMRh5Vs

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 3, Educación Inicial: El proyecto de Ciclo como oportunidad para la mejora de los aprendizajes.

Acceso:https://www.youtube.com/watch?v=55dhPGKRVVI

• Mtra. Alejandra Pereira.

Tema 3, Educación Común: Elabore una propuesta secuenciada en lo disciplinar y didáctico sobre la enseñanza de la escritura en 6º grado. Fundamente.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=vjO4xjGmMDw

• Mtra. Laura Rodríguez.

Tema 4, Educación Inicial: El desarrollo de la Corporeidad como aspecto fundamental del autoconocimiento y la promoción para la comunicación.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zVebQz7JLLE

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 6, Educación Común. “El taller como espacio de construcción de saberes en el Área del Conocimiento Artístico”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=p8AKhO3ZY2Q

• Mtra. Andrea Etchartea

Tema 7, Educación Común: El uso del modelo de indagación en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=19-btrtcJio

• Mtra. María José Quintela

Tema 8, Educación Común: La problematización en la enseñanza de las CCSS en el ciclo escolar: la interrogación didáctica. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=48_5xR4wll8

• Mtra. Rosa Lesué.

Tema 9, Educación Común: La incorporación de recursos: CLE y CPHM como puentes entre la institución y la familia como actores aliados de la enseñanza.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ijG-fh-MIXs

• Mtra. Gabriela Salsamendi.

Tema 10,  Educación Común: “La evaluación como parte del proceso de enseñanza. Su relevancia para la toma de decisiones pedagógico-didácticas. 

 Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=D65ZWT4sZs0

 Segundo video, acceso: https://www.youtube.com/watch?v=Vv3gyA1c9hI

• Mtra. Marjorie Silveira

Tema 10, Educación Inicial: La planificación del espacio en donde se desarrollan las propuestas educativas. La incidencia de la ambientación en los procesos de aprendizaje”.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zCdtb_YXHYE

Luego de un diagnóstico inicial que mostraba niveles muy descendidos en todas las áreas, a fines del mes de marzo el jardín de infantes recibió la visita
de una narradora que acudió con su escenografía para contar el cuento La hormiguita viajera. Los niños disfrutaron muchísimo de su propuesta, y a partir de allí comenzaron a nacer ideas sobre cómo introducir la narración como forma de guiar un proyecto pedagógico-didáctico para generar aprendizajes significativos.
Ese fue el origen de “Los exploradores de cinco años”, proyecto que buscó trabajar a través de la doble agenda en las Áreas del Conocimiento de
Lenguas y de la Naturaleza. 
El objetivo general de dicho proyecto fue favorecer la observación y el trabajo en equipo como medio de aprendizaje significativo, promoviendo la importancia y la necesidad de la escritura para un registro de los conocimientos.

La tecnología está presente en la vida cotidiana.
Esto no les es ajeno a los niños pequeños, quienes la mayoría de las veces se relacionan con diferentes equipos utilizándolos como herramientas tecnológicas, ya sea para mirar vídeos, escuchar audio o accionar juegos.
Desde el Jardín pensamos y proponemos un proyecto basado en el uso ampliado de la tablet, con la finalidad de promover su utilidad como herramienta
de aplicación didáctica.
Nuestro principal objetivo es que la tecnología ocupe un lugar relevante en el aprendizaje. 
Para lograrlo, se piensa en un conjunto de procedimientos que se emplean de forma intencional como instrumento para enseñar y diseñar propuestas
que estimulen a los niños.

Organizar el conocimiento en unidades con un enfoque globalizador nos permite abordar las distintas temáticas en forma interdisciplinar. Muchas pueden ser las temáticas que las motiven, en ocasiones surgen de un problema, de una necesidad, de un interés.
En esta oportunidad, el gusto y el interés de los niños por el cuento “Una Pindó”, de Susana Olaondo, motivaron el desarrollo de una unidad.

Casi sin darnos cuenta, o por lo menos sin grandes planificaciones previas, un cuento se instaló en la vida de la clase con tal fuerza, que necesité habilitar distintos espacios para disfrutarlo.