¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.

Diseñar actividades para la enseñanza de la energía en el Nivel Inicial fue un enorme desafío.
El intercambio con otros maestros, el pensar que era posible y las pistas que se iban encontrando en diferentes materiales teóricos, didácticos y disciplinares, constituyeron los cimientos perfectos para el hacer.
Varias investigaciones han defendido la conveniencia de comenzar el trabajo con la energía desde etapas educativas básicas. Pero ¿cuáles eran las
ideas a construir?, ¿qué pretendíamos que los alumnos de Inicial aprendieran?

Como eje del trabajo se resolvió tomar los siguientes aspectos señalados por Liu y McKeough (apud Martínez y Rivadulla, 2015:18): 
«-Percepción de la energía como actividad o habilidad para “hacer cosas”. -Identificación de diferentes formas y fuentes de energía. -Conocimiento de procesos de transformación/ transferencia de la energía. -Reconocimiento de la degradación de la energía. -Toma de conciencia de su conservación.»

Lo propuesto por estos autores posibilitó comenzar a pensar. Era necesario adaptar ese modelo de energía al desarrollo cognitivo del alumnado. Esto
implicó nueva búsqueda teórica, análisis e intercambio de ideas para establecer itinerarios de progresión en la construcción del modelo de energía deseable para los alumnos de cuatro y cinco años. Se discutió si realmente se debería abordar la degradación y conservación de la energía, sin llegar a un acuerdo. En los hechos, no se hizo. Se logró esbozar la secuencia a realizar, aunque a priori se consideró que no era un orden a seguir.

Nota: este artículo forma parte de una ponencia presentada en el X Congreso Iberoamericano de Educación Científica “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate”, CIEDUC 2019. Montevideo, 25 al 28 de marzo de 2019.

El rol del maestro director está vinculado, en general, a todas aquellas acciones que suceden en una institución educativa, ya sean didáctico-pedagógicas, administrativo- organizativas o relacionadas a todo lo socio-comunitario. Esto implica planificar, organizar, dirigir, ejecutar, supervisar y evaluar la labor educativa. Además de coordinar funciones, estimular el trabajo en equipo y armonizar las distintas opiniones que se encuentran en una institución, el maestro director debe ser parte activa de ese equipo, codo a codo, con la suficiente cercanía para saber y conocer lo que sus alumnos necesitan; repensar el rol y priorizar cada día lo importante y urgente.

Es así que he transitado por algunas experiencias que me han enriquecido personal y profesionalmente. En esta búsqueda de encuentros con todo lo que sucede dentro y fuera del aula, me enfoqué en “hacer espacio” a otras propuestas donde me acerqué a ese mano a mano con los niños y niñas que habitan la institución. Para ello me replanteé mi espacio, el de ellos, la tarea, el cómo, el cuándo, el para qué y con qué generar una propuesta más personalizada, vivenciada desde el encuentro. Esto me llevó a la realización de un taller de expresión plástica, al que concurrían los niños y niñas en forma semanal.

La modalidad fue variada, en pequeños grupos de cuatro a seis integrantes o en forma individual según el caso. El encuentro podía ser en la dirección, en un salón de clase, en el hall, en el comedor o en el patio de recreo, y así se compartieron distintas instancias de creación y de expresión. En ese “hacer” pudimos dibujar, pintar en la mesa, en el piso o en un soporte vertical, crear títeres de mano y varilla recreando historias y diálogos que surgían espontáneamente, jugar con la luz y la sombra, mezclar colores, realizar juegos de mesa y jugar con ellos (dominó, tatetí, tableros con recorridos y soportes para embocar calculando puntajes), incrustar elementos naturales del entorno en enduido, fotografiar los rostros e intervenirlos; explorar variados materiales y diversas técnicas, mientras conversábamos de lo que nos pasa, de lo que sentimos o de lo que asociamos
en ese momento. Esa instancia de escucha y de decir, de pensar, proyectar y hacer, ese momento con muchos, con poquitos o a solas, se volvió cada
vez más interesante. Un espacio para uno mismo, para descubrir que lo que se produce, se hace en el tiempo que lleve hacerlo, dedicándole un pienso aquí y ahora, pero se deja y se retoma la semana siguiente con nuevas ideas.

Esta secuencia se enmarca en una instancia de formación en servicio realizada en territorio y con el acompañamiento de toda la institución. Se pretenden abordar los contenidos de Física relacionados a la fuerza y al movimiento desde Nivel Inicial hasta sexto grado.
En tercer grado se diseñó una secuencia de la cual en este artículo se presentan tres actividades que se consideran bien significativas. Los contenidos
del programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) que se abordaron fueron: Las fuerzas y las máquinas simples. Las palancas. Las poleas.

En el jardín de infantes se trabaja en un proyecto de oralidad, centrado en la reflexión sobre las consignas de trabajo que se les presentan a los niños. La propuesta pone énfasis en los elementos que integran el acto de comunicar (emisor, receptor, código). Educación Física y Danza toman la comunicación a través del cuerpo, del movimiento y de la relación con el “otro” como eje principal y ponen en marcha un proyecto pensado desde la transversalidad. 
El punto de partida es trabajar la escucha como estrategia para la comprensión y posterior ejecución de las consignas propuestas en la clase, involucrando los principios de organización interna y estructural que constituyen el lenguaje del cuerpo en acción.
Se trata de respetar la creatividad y la autenticidad del niño, experimentando una manera de aprendizaje de la danza y la educación física que propicie comportamientos relacionados con el gusto consciente de aprender a conocerse a sí mismo por medio del movimiento.
El propósito principal es estimular nuevos y distintos modos de comunicación y expresión para el desarrollo de la corporeidad y la construcción de su
ser social. 

Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión sobre el abordaje de la Educación Física escolar en el Nivel Inicial. Entendemos que las propuestas de
enseñanza para los niños de tres a cinco años requieren de un análisis crítico que impulse el desarrollo de nuevas prácticas educativas donde, sin perder
su especificidad, se logre un trabajo interdisciplinar e integral.

En este artículo nos centraremos en las oportunidades que se han creado en el Sistema Educativo Público, particularmente en el Consejo de Educación Inicial y Primaria, al incorporarse profesores de Educación Física al colectivo docente que trabaja en las escuelas. Cabe consignar que esta incorporación estuvo determinada por la aprobación de la ley que declaró la obligatoriedad de la enseñanza de educación física en todas las escuelas. Este objetivo aún no se ha alcanzado.

Esta secuencia surge luego del trabajo realizado en el Área del Conocimiento Artístico sobre el artista Pedro Figari, quien tomó el candombe y la
comunidad afrodescendiente como temas centrales en sus obras. Así se vinculan el arte y la historia que se aprecian en sus obras, y esto permite desarrollar un trabajo interesante y significativo para los niños.
El abordaje de esta temática aporta, además, a la significatividad del contexto social en el que acontecen sucesos de nuestra historia, que se recuerdan en algunas efemérides celebradas en la escuela. En particular interesa profundizar en esta clase social de la época de la colonia, porque generalmente los niños de primer ciclo participan con representaciones escénicas en los actos patrióticos.
Los contenidos se centran en las cuatro dimensiones consideradas en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) para la enseñanza
del Área del Conocimiento Social. En atención a la dimensión conceptual se aborda el concepto de esclavitud desde atributos: sometimiento, propiedad del amo y fuerza de trabajo no remunerada.
Desde la dimensión metodológica se promueve el planteo de interrogantes, la búsqueda de hipótesis y evidencias a través de la lectura y la confrontación de diferentes fuentes de información, y la posterior sistematización de la información.
Con relación a la dimensión explicativa se pretende la comprensión de las acciones y los motivos de los negros esclavos como sujetos sociales de la
sociedad colonial. 
A través de la lectura de relatos y distintos registros escritos se promueve la descripción (como habilidad cognitivo-lingüística) de la vida social de los negros esclavos para compartir con los niños de Nivel Inicial y primer grado.
La secuencia se construye para implementar en un grupo de segundo grado, tomando como contenidos: La sociedad colonial. La esclavitud.

El presente artículo describe un proyecto de trabajo en Educación Inicial, planificado y desarrollado en forma conjunta por la docente del grupo y la maestra de apoyo de la escuela. El proyecto parte de un cuento y lo utiliza como vehículo para que los niños y niñas puedan apropiarse de la escuela como un lugar seguro y acogedor, descubriendo y valorando, en el transcurso del proyecto, las posibilidades y potencialidades de cada integrante del grupo.

El compromiso que emprendimos era potenciar el hablar, leer y escribir en ciencias, es decir, elaborar textos orales y escritos, dándoles significado a
las ideas científicas incorporadas y a las experiencias vividas. Para ello debíamos generar en nuestros alumnos el deseo por conocer el ambiente que les rodea, de comprender más su funcionamiento y de comunicar lo que aprendiesen.
Enseñar ciencias suponía un desafío para nosotras y sabíamos que era una aventura para los niños, por lo que les propusimos conocer más sobre algunas aves, realizar una enciclopedia que llevarían a sus casas para leerlas con su familia. 
Proyectamos una secuencia que fue realizada en un grupo de Inicial cinco años y de primer grado. Las actividades que se programaron tenían un doble propósito: profundizar en las características propias de las aves, y en los aspectos de lectura y escritura necesarios para realizar la enciclopedia, favoreciendo la participación activa en producciones grupales conformadas por alumnos de ambos grupos.
Para poder hablar y escribir sobre las aves, los niños debían apropiarse de mucha información: cómo nacen y se alimentan, cuál es su hábitat, etcétera. También debían conocer la enciclopedia como un texto en el que predomina la trama descriptiva informativa; valerse de argumentos para sostener sus puntos de vista en el uso del lenguaje; comunicar sus producciones a otras personas produciendo textos con propósitos definidos y destinatarios reales; compartir con las familias momentos de lectura y escritura.