Lo que reclama la autora (Connell, 1987, 2009; Connell y Pearse 2018) a través de su propuesta teórica, es que es precisamente por medio de estas estructuras confluentes de relaciones que las escuelas crean definiciones institucionales de masculinidad y feminidad. Estas definiciones, se muestran como hechos sociales neutros, nadie parece tener responsabilidad en su definición; esta apariencia neutra emana, precisamente, del hecho de que se encuentran en el plano de lo estructural, de las disposiciones institucionales.
Los alumnos y las alumnas de esos centros participan de esas relaciones de género simplemente por el hecho de formar parte de la escuela y vivir en el seno de sus estructuras. Es cierto, nos dice la autora, que los términos de esta participación son negociables: los niños y las niñas se ajustan a los patrones, se rebelan contra estos, tratan de modificarlos... esta es la vía de resistencia a los regímenes de género de las escuelas que recaen sobre el sujeto en proceso de socialización. Sin embargo, no resulta suficiente –aunque sí necesaria– la confianza en la agencia de los sujetos para subvertir el género, ni tampoco lo es el descargar el peso de la transformación de las relaciones de género en las espaldas de los sujetos individuales. Pensar institucionalmente el género, por revisitar las palabras de Connell, supone superar la atención focalizada en los estereotipos en cuanto esquemas culturales causantes del comportamiento para fijarnos en las relaciones; dicho de otro modo la coeducación no puede conformarse con resignificar el rosa y el azul, sino que debe contribuir a proyectar unas relaciones de género distintas.

¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.

Este artículo parte de la experiencia compartida con una maestra de sexto grado de una escuela de tiempo completo en el departamento de Rocha, durante un trimestre de la Formación en Territorio de PAEPU, cuyo propósito era la planificación y puesta en práctica de una secuencia de lectura y de escritura, trabajando una obra literaria desde el género.
La maestra seleccionó un cuento clásico, El flautista de Hamelín, de los Hermanos Grimm. Fue necesario tener en cuenta varios aspectos: 

► ¿Por qué era pertinente trabajar ese género? 

► ¿Qué elementos debía conocer el alumno para adentrarnos en su estudio?

► De acuerdo con la riqueza del texto, ¿qué contenidos se iban a seleccionar para enseñar? Para eso se debía hacer un recorte del cuento.

► Después de hacer el recorte había que enfocarse en los aspectos estilísticos (modo de decir del género), lingüísticos (léxico y construcciones sintácticas) y enunciativos (lugar desde donde se enuncia el texto).

► Luego fue necesario pensar qué se quería que el alumno escribiera. Para ello se debían pensar consignas adecuadas para guiar el proceso. 

► Finalmente se determinó qué se iba a mirar en esas escrituras y qué hacer con ellas.

El objetivo de este artículo es compartir una experiencia didáctica que resultó exitosa en cuanto a los aprendizajes logrados por los niños y la motivación que generó en ellos. Se trata de una secuencia de Lengua con eje en escritura, con una gran carga de lectura, que se llevó a cabo en el segundo ciclo de una escuela de tiempo completo de Tacuarembó. Esta práctica se realizó durante la Formación en Territorio de PAEPU (2018). Cabe agregar que para la redacción de este trabajo se contó con el apoyo de los maestros que llevaron a cabo la secuencia, quienes aportaron los recursos empleados durante sus clases (por ejemplo, papelógrafos) así como sus planificaciones y las producciones de los niños.
El marco teórico que sustenta la propuesta es el enfoque del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) (cf. Riestra, 2006:17) de la enseñanza
de la lengua y la consideración del género textual como una mega herramienta de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura (Dolz Mestre et al., 2013). 

¿Qué significa proponerse trabajar desde el género?
El punto de partida es la dimensión discursiva del texto, su interpretación es fundamental para poder conocer las características de dicho género. Para
eso se enseña «desde el hacer textual (...), no puede enseñarse desde la descripción de las formas...» (Riestra, 2014b:33).
En este caso es necesario leer muchos modelos de novelas de misterio y suspenso. En cada modelo vamos descubriendo las estructuras lingüísticas propias, aquellas que de ese cuento o de esa novela hacen un relato prototípico. ¿Qué diferencia esta narración de una leyenda o de un cuento de ciencia ficción? Estas evidencias se les muestran a los alumnos, las ven funcionar en el texto, experimentan con el lenguaje al escribir sus propios textos de suspenso y misterio.

La idea de escribir este artículo surgió a partir de una experiencia en el aula que nos pareció muy enriquecedora para nuestra práctica cotidiana, y
consideramos que era algo muy importante para compartir con el resto de los docentes y la sociedad. Todo comenzó en marzo, por el Día Internacional
de la Mujer. Pensamos que sería interesante saber qué imagen de la mujer tenían los niños de once a trece años de nuestra escuela de contexto sociocultural desfavorable, incluida en el Programa de Escuelas APRENDER.
Esto nos llevó a observar los distintos estereotipos de hombre y de mujer que hay en la sociedad, y los roles de género que llevan a cabo. Para poder comparar los estereotipos recurrimos a la publicidad que observamos en televisión, pero seguimos ciertos pasos antes de abordar este concepto.

Para poder enseñar y aprender temáticas y contenidos es imprescindible abordarlos desde múltiples lugares, con una intencionalidad clara. Hay conceptos generales y particulares que la escuela no puede dejar librados al azar y que deben ser tratados desde propuestas que atraviesen todas las actividades posibles. Será en el ir y venir constante de las palabras, en el preguntarnos y respondernos entre todas y todos, que construiremos las ideas que nos van a acompañar y serán resignificadas a lo largo de nuestras vidas.

A su vez, tenemos que explicitar que no nos apropiamos nunca de un conocimiento de una vez y para siempre. Primero porque el conocimiento es
histórico y, por lo tanto, se construye permanentemente. Segundo porque nuestras subjetividades recrean continuamente desde las experiencias lo que pensamos de esto o aquello. 

Hablar de género hoy en día tiene tantas connotaciones como sujetos. No es nuestra intención enumerar argumentos en algún sentido. Simplemente
entendimos que hay temas que deben ser abordados, que la escuela no puede estar ausente, que las aulas necesitan poner en juego muchos estereotipos, que hay sujetos sociales que por algo han ocupado siempre los papeles secundarios de la Historia.

En nuestras sociedades no es lo mismo ser mujer o ser varón, históricamente los roles de ambos sujetos sociales han sido distintos. Resulta más claro identificar la desigualdad legal de comienzos del siglo XX, que las distintas formas de desigualdad real que existen actualmente. La opresión de las mujeres no terminó con el voto femenino ni con la ley de divorcio ni con la despenalización del aborto. La invisibilidad de las mujeres en el ámbito público y en la historia, tampoco. Ese fue nuestro punto de partida para pensar en múltiples y variadas actividades que nos planteamos realizar a lo largo del mes de marzo desde las distintas áreas del conocimiento, y desde propuestas integradoras que doten al tema de sentido. No nos encasillamos en las Ciencias Sociales ni en la Lengua, interrogamos al tema desde la potencia cotidiana que presenta.

¿POR QUÉ ESTA MEDIDA?

• por trabajo y aumento de salarios y jubilaciones
• por una reforma en Seguridad social integral, digna y solidaria
• por presupuesto para Educación Pública, vivienda y salud
• en contra de la desigualdad de género
• en defensa de las empresas públicas
• por mayor inversión pública= más trabajo
• en contra de la inseguridad y la violencia
• en defensa de los Derechos Humanos.

#FUMTEP

#CSEU

#PAROPITCNT

#NoSeAguantaMas

Este artículo es la segunda de tres entregas sobre la implementación de secuencias didácticas con eje en la escritura. En los últimos años, esta noción ha ocupado un lugar preponderante en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, al día de hoy se ha resuelto de diferentes maneras. En este sentido,
el presente trabajo tiene como propósitos, en primer lugar, precisar este concepto y, en segundo lugar, presentar un ejemplo de una posible secuencia
didáctica.