Esta secuencia surge luego del trabajo realizado en el Área del Conocimiento Artístico sobre el artista Pedro Figari, quien tomó el candombe y la
comunidad afrodescendiente como temas centrales en sus obras. Así se vinculan el arte y la historia que se aprecian en sus obras, y esto permite desarrollar un trabajo interesante y significativo para los niños.
El abordaje de esta temática aporta, además, a la significatividad del contexto social en el que acontecen sucesos de nuestra historia, que se recuerdan en algunas efemérides celebradas en la escuela. En particular interesa profundizar en esta clase social de la época de la colonia, porque generalmente los niños de primer ciclo participan con representaciones escénicas en los actos patrióticos.
Los contenidos se centran en las cuatro dimensiones consideradas en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) para la enseñanza
del Área del Conocimiento Social. En atención a la dimensión conceptual se aborda el concepto de esclavitud desde atributos: sometimiento, propiedad del amo y fuerza de trabajo no remunerada.
Desde la dimensión metodológica se promueve el planteo de interrogantes, la búsqueda de hipótesis y evidencias a través de la lectura y la confrontación de diferentes fuentes de información, y la posterior sistematización de la información.
Con relación a la dimensión explicativa se pretende la comprensión de las acciones y los motivos de los negros esclavos como sujetos sociales de la
sociedad colonial. 
A través de la lectura de relatos y distintos registros escritos se promueve la descripción (como habilidad cognitivo-lingüística) de la vida social de los negros esclavos para compartir con los niños de Nivel Inicial y primer grado.
La secuencia se construye para implementar en un grupo de segundo grado, tomando como contenidos: La sociedad colonial. La esclavitud.

¿Por qué la vinculación Estado-educación? ¿Es una vinculación necesaria con relación al sujeto?
Al concebir el sujeto como ser social, y por lo tanto condicionado por el medio en su construcción, las opciones del sujeto no están separadas de las circunstancias históricas, de su espacio y de su tiempo.
Además, la construcción del ser social se estructura en las organizaciones e instituciones sociales, principalmente en la escuela pública, por lo que se condicionan también estas opciones a las limitaciones que en las sociedades modernas establece el Estado en sus políticas públicas.
De esta manera, no hay nada en las sociedades que responda a un ordenamiento natural, y sí político. La responsabilidad de estos sentidos y significaciones está fuertemente vinculada al concepto de Estado, y el Estado vinculado a la educación se conforma como Estado docente (cf. Nahum, 1972). La orientación de la educación, planteaba L. B. Prieto Figueroa ya en una tesis en 1943, obedece a la sociedad donde actúa y es el Estado el que la determina.

Desde el siglo XIX hasta hoy se ha desarrollado fuertemente esta vinculación, llegando el Estado a dirigir, controlar y certificar la educación y las prácticas educativas organizadas, a través de las políticas públicas y de los Sistemas Educativos Nacionales.
En las sociedades modernas, la vinculación Estado-educación es una vinculación necesaria, y al analizarla se debe tomar en cuenta su naturaleza dinámica y compleja. Sin embargo hay principios fundantes que, si bien han cambiado en su significado, se han mantenido en el tiempo; la igualdad es uno de estos principios, herencia de los ideales de la Revolución Francesa, y base de la modernidad.

El presente artículo describe un proyecto de trabajo en Educación Inicial, planificado y desarrollado en forma conjunta por la docente del grupo y la maestra de apoyo de la escuela. El proyecto parte de un cuento y lo utiliza como vehículo para que los niños y niñas puedan apropiarse de la escuela como un lugar seguro y acogedor, descubriendo y valorando, en el transcurso del proyecto, las posibilidades y potencialidades de cada integrante del grupo.

La idea de escribir este artículo surgió a partir de una experiencia en el aula que nos pareció muy enriquecedora para nuestra práctica cotidiana, y
consideramos que era algo muy importante para compartir con el resto de los docentes y la sociedad. Todo comenzó en marzo, por el Día Internacional
de la Mujer. Pensamos que sería interesante saber qué imagen de la mujer tenían los niños de once a trece años de nuestra escuela de contexto sociocultural desfavorable, incluida en el Programa de Escuelas APRENDER.
Esto nos llevó a observar los distintos estereotipos de hombre y de mujer que hay en la sociedad, y los roles de género que llevan a cabo. Para poder comparar los estereotipos recurrimos a la publicidad que observamos en televisión, pero seguimos ciertos pasos antes de abordar este concepto.

Elaborada la evaluación diagnóstica, en el aula se desprenden algunas concepciones que circulan en el imaginario de los alumnos: “la historia es aburrida”; “no me gusta”, “hay que leer mucho”, entre otras. En este sentido siempre me he cuestionado el abordaje que se hace de esta disciplina. Todos escuchamos alguna vez frases de algunos docentes, como “no te preocupes, los niños no van a entender, hacelo como cuentito...”; otros tienen la necesidad de respetar el orden cronológico de los hechos, sacrificando el manejo de atributos y conceptos, poniendo por encima un repertorio de acontecimientos y fechas. ¿Cómo hacerles partícipes a nuestros alumnos a la hora de enseñar y aprender Historia? Es en esta disyuntiva, y a partir de la interrogante anterior, que surge la propuesta que se enmarca como “Proyecto curricular de ciclo en el Área del Conocimiento Social, disciplina Historia”, que se desarrolla en una escuela rural multigrado, en la clase de tercer a sexto grado, incorporando luego primer y segundo grado.

Este artículo surge desde la experiencia de las maestras Andrea E. Figueroa y Ma. Alejandra Parodi, en el marco del proyecto de Formación en Territorio de las escuelas de tiempo completo en el departamento de Salto.
El objetivo es compartir parte del recorrido de la secuencia didáctica trabajada desde el cuento Los secretos de Abuelo Sapo, de la autora Keiko Kasza.
En esta secuencia queremos compartir cómo la lectura fundamenta a la escritura, la importancia de la lectura a través del docente y de la lectura por sí mismos, y reconocer cómo se representa la valentía y la astucia de un personaje en un texto. Estos dos conceptos son abstractos y los niños pueden reconocer, en el texto, las expresiones que los hacen comprensibles.

Esta propuesta pretende destacar la complementariedad didáctica existente entre las Áreas del Conocimiento Matemático y del Artístico.
Matemática y Arte siempre han estado estrechamente relacionadas. Las simetrías, las proporciones son elementos presentes en el arte. 
Como señala Davini (1996), existen ciertos marcos conceptuales específicos de la enseñanza de la matemática que han sido generalizados y que
podemos decir que forman parte del desarrollo de la didáctica general. Lo mismo interpretamos de ciertas metodologías que provienen de la enseñanza del arte.
Es por ello que buscamos trascender la mirada específica de la didáctica de la matemática desde la óptica de la didáctica general superando, en este
caso, la oposición arbitraria entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal.
Nos proponemos trabajar la espacialidad desde la Expresión Corporal, para luego poder realizar las abstracciones y generalizaciones en el campo geométrico y viceversa, es decir, dar la posibilidad de partir del campo de lo geométrico.
Actualmente trabaja en una escuela de práctica y en el Instituto de Formación en Servicio como formadora en Expresión Corporal. Al abordar el concepto de espacio desde una concepción de la didáctica general estaríamos entrecruzando la dimensión del espacio geométrico (espacio susceptible de ser ordenado en categorías y medidas) con la dimensión del espacio habitado, es decir, aquel que surge de la apropiación subjetiva.
«El espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino más bien una cualidad de las cosas por relación a nosotros mismos, relación en
la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción de evitar, de la proximidad o del alejamiento.» (Henri
Wallon, 1978 apud Calmels, 2014:11)
De todas maneras, como señala Xavier de Mello (2005), es importante tener en cuenta que al momento de plantearse una propuesta en la enseñanza
de la geometría existe una clara diferenciación entre conocimiento espacial y conocimiento geométrico. Estas dos dimensiones tienden a confundirse, puesto que el origen de la geometría está muy relacionado con la necesidad de tener que resolver problemas espaciales.

En este artículo no desconocemos que los problemas espaciales apelan a la percepción, en tanto que en los geométricos se utiliza la deducción. Sin embargo, consideramos que tanto al trabajar nociones espaciales como al abordar conocimientos geométricos se hace necesario partir de objetos o de representaciones que son de índole física.
A continuación enunciaremos una propuesta interdisciplinaria para el abordaje del concepto de simetría en distintos niveles. La propuesta, que será el puntapié para el planteamiento de este contenido, estará basada en la técnica Segni Mossi (Italia), en la cual se integra el movimiento y el trazo o diseño. Trataremos de abordar diferentes aspectos de este concepto, teniendo en cuenta los contenidos expuestos en el programa escolar vigente.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

Aquella profesora de dibujo en secundaria, después de corregir el resultado de una talla en jabón, me dio como devolución de mi trabajo: “algún día
puede ser una escultura”. No me sonaron agradables aquellas palabras y, sin duda, aparecían cada vez que me disponía a la tarea de construir una forma o algún “macaco”. Pero con el tiempo entendí que me estaban marcando una idea bien importante, para construir esculturas hay que formarse, las esculturas las construyen los escultores.
Durante mi formación artística recorrí diferentes actividades, donde comprendí que los volúmenes pueden ser construidos buscando e intentando dominar algunos elementos que los componen, elementos expresivos, simbólicos, formales, elementos propios de la materia o externos como la luz o el entorno que la contiene. Por lo tanto, desde nuestros primeros días en la escuela sería muy importante investigar y ensayar en el dominio del equilibrio entre formas y materiales; trabajar las texturas, entender las formas y las posibilidades de comunicación que nos dan las distintas materias y sus encuentros, así como buscar entornos apropiados que aporten a la comunicación que se quiere y descartar aquellos que la dificultan. Planificar y trabajar con actividades artísticas buscando construir aprendizajes propios de las disciplinas que componen la Educación artística, en estos tiempos no solo es necesario, es indispensable para contribuir al desarrollo de seres humanos cada vez más críticos y capaces de crear respuestas propias, capaces de leer la síntesis del “big bang” de formas, colores, movimientos, sonidos, sensaciones y otras yerbas que nos propone la cultura globalizada del presente. Trabajar e investigar en actividades artísticas aporta a comprender que las problemáticas pueden tener diversas soluciones e incentiva a proponer nuevas respuestas. Deberíamos propender a acompañar procesos de formación hacia una inteligencia visual y aportar a la enseñanza de técnicas que la comuniquen. «La expresión visual son muchas cosas, en muchas circunstancias y para muchas personas. Es el producto de una inteligencia humana altamente compleja que desgraciadamente conocemos muy mal.» (Dondis, 1995)

A continuación, con la intención de aportar ideas que sirvan como puntapié inicial de muchas otras, propongo dos actividades para trabajar el “volumen escultórico”. Actividades que, con las adaptaciones pertinentes, se podrían realizar en las diferentes etapas de aprendizaje. Las propuestas o consignas deberían plantearse siempre con un recorrido claro y bien comunicado, teniendo en cuenta las posibilidades de materiales, herramientas y entornos concretos de cada realidad escolar.

En esta oportunidad, desde el Área del Conocimiento Artístico presentamos cuatro artículos que nos invitan a planificar experiencias de educación artística en las disciplinas de artes visuales, teatro, danza y expresión corporal. Experiencias que dan lugar al hacer, sentir, pensar, investigar, crear, en las cuales transformamos y nos transformamos todos los que participamos en ellas.
El Lic. en Artes Plásticas y Visuales Jorge Castro Reyes nos propone investigar el volumen escultórico a través de un par de secuencias de actividades,
en las que se puede experimentar el pasar del plano al volumen y tener la oportunidad de investigar elementos propios de la escultura como el equilibrio, la direccionalidad, la proporción, el color y el emplazamiento. A partir de estas experiencias nos invita a investigar, con los niños y niñas, sobre distintos escultores y escultoras uruguayos.
La actriz y docente Rossana Tocoli nos propone ingresar el títere al aula más allá de la creación plástica del personaje. Para ello plantea una serie de
conceptualizaciones y propuestas que tienen por objetivo dar pautas al maestro para que pueda abordar un proyecto de títeres en el que los niños y niñas investiguen la animación, la manipulación, la voz del personaje y la dramaturgia, favoreciendo la creatividad de los niños.
La bailarina y docente Leticia Ehrlich propone una secuencia para trabajar la danza en la escuela. Nos brinda en detalle una posible estructura de planificación que puede ser abordada en los distintos grados escolares.
Por su parte, la maestra y licenciada en Ciencias de la Educación Natalia Bouzas comparte una propuesta interdisciplinaria de abordaje del concepto de simetría en diferentes niveles. Estas actividades nos permiten ver el valor de trabajar distintos contenidos disciplinares a partir de vivencias corporales. Es nuestro deseo que cada uno de estos artículos provoque otras propuestas de educación artística, que a los niños y niñas de nuestro país les permitan vivir experiencias estéticas y ejercer su derecho de aprender y disfrutar del arte.

Mtra. Laura Rodríguez Bordoy