El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos es, según Itzcovich et al. (2008:169), uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la Geometría en la escuela primaria. Según los autores, este estudio de las propiedades «implica mucho más que reconocerlos  perceptivamente y saber sus nombres» y requiere de la resolución de problemas geométricos de diferente tipo, que les permitan a los alumnos distintos acercamientos a las figuras y sus propiedades.
En este artículo centraremos la atención en un tipo particular de problema geométrico: los juegos de adivinación. 

La escuela pública ha de ser la causa de todos, porque es la causa de la justicia. Quienes defienden con ahínco la escuela privada (sé que algunos lo hacen de forma bienintencionada) esconden intereses particulares y utilizan argumentos de dudoso rigor. Decir que es preciso defender el derecho de todos a elegir, exigiría que todos pudiesen ejercerlo. 
Es sospechoso que defiendan ese derecho precisamente los pocos que pueden ponerlo en práctica. En aras de la libertad de enseñanza (quienes ahora la defienden, la han atacado como uno de los males de la sociedad) se pretende salvaguardar la libertad de quienes tienen posibilidades de acceder a unos bienes que consideran de mayor o de especial calidad. Digo de especial calidad porque este es uno de los temas de mayor calado. ¿Por qué se dice que una escuela es de calidad? He aquí algunos de los tramposos indicadores más usados (Santos Guerra, 2006):

► Control en las actuaciones cotidianas.
► Resultados académicos.
► Preocupación por cuestiones de disciplina.
► Cantidad de contenidos.
► Instalaciones deportivas.
► Oferta de actividades extraescolares.
► Existencia de Ideario (casi siempre) religioso.
► Elitismo de clase (el niño/niña no se mezcla con otros...).
► Estabilidad y cohesión de las plantillas.

Otra cosa muy diferente es atribuir calidad a las escuelas en función de los siguientes criterios: 

► Posibilidad de acceso para todos y todas
► Ausencia de elitismo
► Pluralidad de opciones
► Educación en la libertad
► Libertad de expresión
► Coeducación
► Incorporación de la diversidad
► Preparación para la vida
► Ejercicio de los valores

Quienes defienden que ha de destinarse dinero público a proyectos privados, ¿cómo pueden justificar que a los ciudadanos que no participan de ese ideario se les exija contribuir a su desarrollo y difusión? Sé que dentro de la escuela privada existen instituciones y proyectos de muy diverso tipo: una cosa es un Colegio del Opus Dei y otra muy diferente una cooperativa de profesores que mantiene un proyecto ideológicamente plural.
En el supuesto de que la escuela privada tenga mayores dosis de calidad que la pública, ¿no habría que preguntarse por qué? ¿No habría que dotarla de medios y de condiciones?

La competencia digital es un contenido de la educación primaria y secundaria española desde 2006. 
Su estudio en las escuelas es obligatorio. La competencia digital la entendemos, de una forma sencilla, como la capacidad de los estudiantes para el manejo y procesamiento de información con medios tecnológicos, así como las competencias comunicativas con dichos medios.

La adopción de esta competencia como resultado final de la escolarización ha sido fruto del análisis del contexto de la generación del conocimiento, de la transformación de la producción, de la necesidad de ampliar los entornos de actividad económica, de apoyar la innovación... espacios fundamentales en la mejora económica de las naciones. Este aspecto es fuertemente criticado por los maestros, por el posible sesgo economicista del currículo. Pero en un contexto de desempleo y crisis económica es difícil despreciar oportunidades para mejorar las opciones para el empleo de las futuras generaciones.

En su conjunto, se trata de un amplio rango de soluciones adoptadas para resolver problemas educativos con tecnología. Aún es posible ampliar el abanico de intervenciones, hacerlas más plurales, más amorosas con el conocimiento, más adaptadas a las necesidades de los niños y la comunidad, pero con estos primeros pasos, apenas esbozados, el camino emprendido es indudablemente un tránsito a otro espacio educativo.

El presente trabajo pretende visibilizar los aportes de la didáctica general y de las didácticas específicas, focalizando la enseñanza de la lengua (escritura) durante los primeros años de la escolaridad en el marco de las actuales políticas educativas. A modo de ejemplo se presentan propuestas de enseñanza enmarcadas en un proyecto interniveles (Cuatro años, Cinco años y Primer grado), apostando a una mirada de ciclo en la que se realiza un breve recorrido histórico, a fin de visualizar los avances de la didáctica general y de las específicas. En estas últimas abordamos el aspecto disciplinar y las especificidades de los niveles etarios involucrados. Aspiramos a desentrañar los puntos de encuentro y a dejar de lado los desencuentros, ya que estamos convencidos de que sus aportes enriquecen las miradas de la enseñanza.

En el Nivel Tres años del Jardín de Infantes, al inicio del curso, había un porcentaje (30%) del grupo que tenía contacto con las “ceibalitas”, por las experiencias con sus familias.
Si bien en la institución no había equipos, ni docentes con dominio en el uso de esta herramienta, surgió la idea de acercar a los niños a la tecnología. Con esta iniciativa se originó la propuesta de integrarnos a la escuela vecina en la tarea de trabajar con computadoras.
La docente que respondió a la invitación fue Adriana Acuña, maestra de Tercer grado de dicha escuela. 
Desde el comienzo pensamos en el uso de las tecnologías como una nueva posibilidad educativa, que permitiera articular y andamiar los aprendizajes entre niños de diferentes edades a partir de una actividad colaborativa.

El presente artículo trata sobre el proyecto “Ampliar el horizonte”, realizado en una escuela de discapacidad intelectual. Ampliar el horizonte de los sujetos que allí asisten, trascender los muros de la institución educativa, ampliar y profundizar conocimientos a través del contacto con especialistas. Además se proyectan posibilidades para el egreso escolar.
Con este proyecto se busca que los alumnos desarrollen competencias para la vida y el trabajo, objetivo de la Educación Especial, se aspira a que los jóvenes desarrollen el autoconocimiento, reconozcan sus fortalezas y debilidades, y elaboren estrategias para afrontar los desafíos de vivir en tiempos de incertidumbre y cambios.

El libro Una aventura por el museo fue el resultado de un proyecto ganador del Fondo Concursable para la Cultura del año 2012. La propuesta consistió en la  implementación de talleres para docentes y niños de tres a cinco años en escuelas públicas del país, con el objetivo de sensibilizar y profundizar sobre las Artes Visuales nacionales.
Este proyecto se fundamenta en la necesidad explícita y reiterada por parte de muchos docentes de tener herramientas para trabajar Artes Visuales en la escuela, y especialmente en edad inicial.
En busca de favorecer la descentralización de Montevideo se procuraron instituciones de diferentes zonas del país, teniendo en cuenta la población que atienden, sus características y limitaciones.
Partimos del análisis del actual Programa de Educación Inicial y Primaria.

Si bien en el programa abundan contenidos de gran relevancia, muchas veces no es sencillo implementarlos en la práctica del aula. “Es un área que me ha gustado siempre, pero no poseo formación”; “me gustaría darle un lugar más frecuente porque los niños y yo lo disfrutamos, pero no sé bien
cómo”; son algunas expresiones con las que nos encontramos al comenzar el proyecto. Por esta razón, el cuento y las imágenes de Una aventura por el museo fueron creados como una herramienta de trabajo en el aula.

Como propuesta de trabajo dentro del campo de la gestión educativa cultural, me propuse un proyecto de “mapeo colectivo” con mi grupo de cinco años de Nivel Inicial de una escuela en la ciudad de Montevideo, a partir de las propuestas de mapeo colectivo del dúo Iconoclasistas, integrado por Julia Risler y Pablo Ares.
Desde hace por lo menos seis años, a través de sucesivos proyectos y acciones, los docentes de esta escuela pública trabajamos sobre la apropiación de los espacios y la conceptualización por parte de los usuarios de la escuela (niños, docentes, familia) como espacio socialmente construido.
En este sentido, el objetivo central de los proyectos ha sido “fomentar la indagación y la reflexión sobre los espacios socialmente construidos en los que actuamos, buscando su resignificación”.
La reflexión crítica que nos planteamos, atraviesa las siguientes interrogantes:
► ¿Cuáles son los espacios que utilizamos?
► ¿Qué utilidad le damos a estos espacios?
► ¿Qué cosas hay en ellos y por qué están allí?
► ¿Qué actividades realizamos en cada uno?
► ¿Cómo nos sentimos cuando estamos actuando en ellos?
► ¿Qué es lo que más disfrutamos de estos espacios?
► ¿Qué cosas nos molestan o disgustan?
► ¿Podríamos modificar lo que nos disgusta?

A estos efectos, mi planteo partió de una exploración sensible y reflexiva de algunos de estos espacios con los niños, proponiendo un mapeo como relato visual a partir del plano de la escuela.
«La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas.» (Risler y Ares, 2013:8)

La Probabilidad es una rama de la Matemática y se relaciona en forma estrecha con el campo de la Estadística que es, en cierta medida, su ala aplicada.
Surge con el estudio de los juegos de azar y, tal como lo plantea Bressan (2003), uno de los objetivos de la Probabilidad es evaluar las posibilidades de que un suceso se lleve a cabo o no. De esta manera, el cálculo de probabilidades habilita la toma de decisiones disminuyendo parcialmente la incertidumbre, transformándose, si se quiere, en una medida de esta.
En muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones no deterministas, y su análisis posibilita, entonces, el desarrollo de un pensamiento aleatorio donde
cuantificar la posible ocurrencia de un determinado suceso se vuelve importante. El desarrollo de un pensamiento que pueda dar medidas probabilísticas ajustadas, aun en situaciones relativamente sencillas, no es común, no se construye de manera natural. La mayor parte de la Matemática que estudiamos en Educación Primaria y en Educación Secundaria tiene una larga tradición en la Historia de la Humanidad; sin embargo, la Probabilidad tiene su formulación, como cuerpo de conocimientos ordenados, a principios del siglo pasado. No ha resultado sencillo “domesticar” el azar. Con más razón, para entender su funcionamiento es necesaria la inclusión sistemática, y con clara intencionalidad didáctica, de situaciones que pongan en juego el azar.

En mis años de estudio del profesorado me encontraba reiteradamente con la expresión “goce estético” como causa y consecuencia de la obra literaria, como su principio y su fin.

¿Qué es el goce estético? ¿Cómo se descubre? ¿Se enseña?

Barthes distinguía entre texto del placer y texto del gozo. El primero nos acerca al disfrute en la cultura, es el texto que no supone una grieta con la tradición, es el que asimila la convención. El segundo es el texto que se aleja de lo establecido, que nos separa del mundo convencional, que rompe con la cultura; donde el lector se transforma en el antihéroe que se aleja de todos los convencionalismos de la tradición y sencillamente disfruta con el texto.