La regla de tres tiene estatus de “procedimiento experto” para resolver determinadas actividades. Es ejecutada de forma mecánica por muchos alumnos escolares y, en la mayoría de los casos, con escasa comprensión. Pero ¿qué justifica su funcionamiento? ¿Se pueden resolver estas actividades apelando a otros procedimientos? ¿Cómo abordar el trabajo con estas actividades en la escuela?
En este artículo nos proponemos abordar algunas cuestiones matemáticas involucradas en las actividades habitualmente (mal) llamadas “problemas de regla de tres”, e intentaremos justificar el funcionamiento de este algoritmo. Presentaremos un conjunto de actividades para abordar este procedimiento, y el vínculo entre la regla de tres y la proporcionalidad directa. 

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

El 2021 se presenta con características propias y distintivas, no obstante algunas líneas definidas, como el mantenimiento de la Emergencia
Sanitaria -decretada el 13 de marzo de 2020 y su agravamiento a partir de noviembre-; la implementación de las modificaciones establecidas por la Ley 19.889 (LUC), que al interior de la ANEP suponen la eliminación del Consejo de Educación Inicial y Primaria y pérdida del espacio de representación docente.
La aplicación de las políticas educativas establecidas por la ANEP en su mensaje presupuestal y los recortes aprobados en la Ley de Presupuesto en todos los rubros y en el salario son algunos de los principales aspectos a considerar en este comienzo de año.

A lo largo de la historia de nuestro país la defensa de la Educación y de la Escuela Pública ha sido una bandera sostenida por la clase trabajadora y el pueblo desde la reforma vareliana hasta nuestros días. El Sistema Educativo ha sido factor imprescindible para el ejercicio de la Democracia.

Cada vez que modelos autoritarios o dictatoriales se instalaron en el país intervinieron la educación pública, recortaron su presupuesto, atacaron su autonomía, menospreciaron la capacidad técnico – docente de sus profesionales, prohibieron la investigación, persiguieron y destituyeron.

Por ello reivindicamos una educación democrática y democratizadora, esto supone la práctica de la democracia desde la elaboración de políticas educativas hasta el ejercicio de las tareas de aula.

Para que esto sea posible es necesario que el Sistema Educativo Público sea AUTÓNOMO Y COGOBERNADO y que cuente con un presupuesto acorde a sus necesidades, no menor al 6% del PBI para ANEP y UdelaR.

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El presente proyecto surgió de un problema sentido y vivido por los niños del Tercer Nivel del turno vespertino de una escuela pública de la ciudad de Las Piedras: el exceso de residuos en el patio escolar. A partir de allí se desarrolló una secuencia de actividades de aula y otras acciones planificadas en el marco de este proyecto, tendientes a promover la reflexión y la toma de conciencia sobre nuestra influencia en la configuración del ambiente, proceso de ineludible análisis en la construcción de ciudadanía ambiental.

El proyecto se llevó a cabo con el grupo de Nivel Inicial Cinco años durante el año 2013 en una escuela de la ciudad de Montevideo.

Cuando se entra al vestíbulo principal de la escuela, un gran mural se presenta y se impone desde la altura. Figuras clásicas nos reciben con una escena en la que hasta las miradas menos entrenadas pueden vislumbrar huellas de otras épocas. 
Oscuro, estropeado por humedades y otros malos usos que a lo largo de décadas se han hecho de los muros, al igual que otros tantos murales que habitan en edificios de nuestras ciudades, y que muchas veces son parte del olvido y de la invisibilidad, y en algunas pocas ocasiones pasan a formar parte de la memoria.
El mural, pintado por el pintor Jonio Montiel, a mí entender revela una interesante problemática que podría ser reflejo de un panorama más amplio: cuando una obra de arte ubicada en un espacio público es invisible ante los ojos de las personas. 
A pesar de sus dimensiones y de su imponente presencia, el mural es poco visto, es común que pase inadvertido para muchos de los usuarios de la escuela tanto niños como adultos.
El sentido principal de este proyecto fue buscar visibilizar lo que era invisible.
El hacer visible suponía sacar a la luz la obra escondida, cuestionar este fenómeno de invisibilidad, ¿por qué no se ve?, ¿por qué no lo miramos?, ¿cuál
es su valor para hacerlo visible? ¿Por qué nadie sabe quién es su autor y por qué está allí?

Toda escuela se encuentra situada en un ambiente, entorno físico y simbólico, compuesto por valores, normas, tradiciones, características sociales, económicas, culturales y políticas, dentro del cual realizamos nuestro trabajo docente.
Cuando el entorno tiene singularidades propias, cuando estas están presentes en los individuos que lo conforman y su identidad es muy fuerte, el aula es el espacio propicio para materializarlas y proponer propuestas de enseñanza contextualizadas.
Los hornos de ladrillo artesanal frente a la escuela son el rasgo característico y de identidad. Modifican el paisaje, contaminan el aire, afectan directamente la vida de los vecinos, pero también son el sustento económico de muchas familias.
Desde el ámbito municipal y en distintas oportunidades se intentó solucionar la situación, pero... los hornos de ladrillo siguen allí.

Cuando nos solicitaron escribir sobre planificación surgieron muchas preguntas: ¿para qué si los maestros reciben pautas muy concretas desde la Inspección?, ¿qué escribir que no hubiésemos publicado ya?, ¿abordaríamos la planificación a nivel de la escuela o del aula?, ¿la planificación del área o de una disciplina?... En medio de estos intercambios, la infaltable catarsis. Pero al igual que en una sala docente, por último llegaron los acuerdos. Decidimos centrarnos en la planificación pensada desde la alfabetización científica.

«Estar alfabetizado en ciencias implica participar de las prácticas sociales que demandan conocimiento científico.» (Martins apud Meinardi, 2016:84)
La analogía entre el concepto de alfabetización y la enseñanza de las ciencias es interesante desde diversas dimensiones: la cultural, la sociolingüística, la histórica, la psicolingüística y la política. Dimensiones que han de reflejarse en las bases epistemológicas y pedagógicas de la enseñanza que planifiquemos. 
Centrarnos en que dominen el conocimiento no es suficiente; es necesario un enfoque complejo que incluya, por ejemplo: las implicaciones sociales
y políticas de la ciencia y la tecnología, aspectos de epistemología de la ciencia, la realización de “pequeñas investigaciones”, conceder mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales, incluir conocimientos sobre los que la ciencia no tiene una única respuesta “válida” o en los que la ideología juega un papel importante...

No es sencillo pensar proyectando qué debe saber una ciudadanía responsable consigo misma y con la sociedad, pero hemos de intentarlo porque... nadie se avergüenza de ser un analfabeto científico, y debería.
¿Qué es necesario cambiar cuando estamos convencidos de su imperiosa necesidad? ¿Cómo lograrlo? La respuesta nos lleva necesariamente a que la selección de los contenidos es esencial: ¿qué consideramos que deben aprender, ¿para qué pensamos que lo tienen que aprender?