Este artículo presenta un acercamiento a la enseñanza de las Ciencias de la Tierra en los niveles inicial y primario de la enseñanza obligatoria,
especialmente del diseño curricular prescripto para Geología en la República Oriental de Uruguay. Para ello se describen brevemente algunos aspectos epistemológicos de las Ciencias de la Tierra y de su didáctica asociada. 
Luego se aborda la selección y organización de los contenidos del diseño curricular uruguayo, ejemplificando parte del desarrollo en la temática
suelo. Por último se sugieren posibles pistas para abordar el desafío de su enseñanza.

En la sociedad actual, el impacto de la ciencia y la tecnología exige que los sujetos accedan a una cultura científica y tecnológica para poder
comprender, integrarse y actuar en un mundo cada vez más complejo. El colectivo docente resuelve que la enseñanza de las ciencias debe contribuir a lograr una alfabetización tecnocientífica dentro de una amplia educación para la ciudadanía, o sea, formar buenos ciudadanos conscientes de los problemas sociales basados en la ciencia. Se considera impostergable la inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en el currículo a elaborar. Esto exige priorizar contenidos programáticos que permitan pensar e intentar resolver algunos problemas de la vida cotidiana, vinculados con el ambiente, la salud... En esta experiencia se realizó a través del abordaje de los techos verdes.

En el recorrido del presente artículo, la autora intenta demostrar las múltiples dimensiones que implica la enseñanza de las Ciencias Sociales como área del conocimiento. Este campo de conocimiento está compuesto por determinado tipo de información. Pero este no es el único aspecto que caracteriza a las Ciencias Sociales como campo de conocimiento, sino también lo hacen las construcciones conceptuales y las formas de explicar su objeto de estudio.
Rostán plantea, que se debe tener en cuenta cuáles son los medios que utilizan estas disciplinas para acceder y construir conocimiento.
Por esto es que cierta información, formas de explicación y medios para conocer tendrían que convertirse en contenidos escolares.
Asegura que es importante advertir que el abordaje de las distintas dimensiones así como pensar la enseñanza de las habilidades específicas, restringirán la cantidad de temas a abordar de las ciencias sociales, pero sin duda se logrará una mayor profundidad y el desarrollo de formas de razonamiento que producen la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento social.

El presente artículo aborda la enseñanza del conocimiento social desde la perspectiva de los sujetos, y desde ese lugar realiza la gestión de las fuentes de información y la selección de estrategias adecuadas a los propósitos de enseñanza (estudio de casos), promoviendo la reflexión sobre el carácter complejo de la realidad social, al enfrentar a los alumnos de modo rápido a una diversidad de miradas, versiones o puntos de vista sobre un mismo fenómeno. Esto es, promover la reflexión sobre la multiperspectividad desde la que se construyen las interpretaciones de los fenómenos sociales, así como confrontar perspectivas de análisis para “desnaturalizar” la mirada que los alumnos tienen de la sociedad (Camilloni, 1998).

Aproximadamente uno de cada tres uruguayos es analfabeto en materia de conocimiento institucional. Aunque no se reconozca públicamente, ese problema existe y representará un desafío para la democracia si no se le presta atención. En los años 2007 y 2013, el Instituto de Ciencia Política realizó dos encuestas para evaluar la imagen pública del Parlamento.
Uno de los bloques de la investigación estaba centrado en el nivel de conocimiento que la ciudadanía tiene de las funciones del Poder Legislativo. La pregunta “¿podría usted decir cuál es la principal función del Parlamento?” fue respondida por dos tercios de los encuestados (un tercio dijo que la función era legislar y otro tercio mencionó otras funciones como representar, controlar al Ejecutivo, debatir, etc.). 
El grupo que no logró responder la pregunta está compuesto por personas con bajos niveles educativos. Entre los encuestados que no completaron la enseñanza primaria, la proporción de personas que no supo responder se ubicó en el 70%, y entre los que no terminaron el ciclo básico de enseñanza secundaria alcanzó el 55%. Además, ese grupo de personas presentó niveles de desinformación importantes cuando se les consultó sobre asuntos públicos de notoriedad o sobre el conocimiento de autoridades institucionales (un 80% no logró mencionar una ley aprobada en el año anterior; más del 60% de ese grupo no conocía el nombre del Vicepresidente de la República y tampoco lograba ubicarse con claridad en el eje izquierda-derecha). ¿Por qué sucede esto? Una observación muy simple nos conduce a la educación cívica que reciben las personas y a dos factores que influyen en ese proceso: los partidos políticos y la educación formal. Históricamente, la formación cívica estaba vinculada a los partidos, pero en las últimas décadas estos han perdido capacidad de convocatoria en virtud del fuerte impacto de factores estructurales como los cambios en la sociedad o la revolución tecnológica. Por otra parte, la enseñanza formal parece no haber asumido con decidido impulso la responsabilidad de educar cívicamente a los ciudadanos. Obsérvese que la asignatura encargada de divulgar contenidos relativos al funcionamiento de la democracia y las instituciones es “Educación Social y Cívica”, ubicada en el tercer año de la enseñanza secundaria. Como muchos estudios lo demuestran, los niveles más altos de deserción del sistema educativo se producen precisamente entre el primer y segundo año de la enseñanza media. 

El autor propone una serie de ensayos que se puedan desarrollar en el aula, se apoyen en la introducción de nociones teóricas referidas a cuatro asuntos significativos de la formación cívica: la democracia, la ciudadanía, las elecciones y las instituciones de gobierno. El objetivo debe ser simple, brindar al educando nociones básicas acerca de los andamiajes colectivos que hacen al funcionamiento democrático.

En la edición de QUEHACER EDUCATIVO Nº 120 (Agosto de 2013) dimos cuenta del Año Internacional de la Quinua y adelantamos que el año 2014 había sido declarado Año Internacional de la Agricultura Familiar.
En aquella oportunidad justificamos las razones de su celebración y acercamos claves explicativas que permitieran tomar decisiones didácticas sobre cómo convertirlo en contenido de enseñanza desde enfoques geográficos.
Para el tema que nos convoca se realizará una mirada más extendida, ya que atenderá algunos aspectos centrales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en su conjunto.

La meta del Año Internacional de la Agricultura Familiar (AIAF) es reposicionar la agricultura familiar en el centro de las políticas agrícolas, ambientales y sociales en las agendas nacionales, identificando debilidades y oportunidades para promover un cambio hacia un desarrollo más equitativo y equilibrado. El AIAF 2014 promoverá debates y la cooperación a distintas escalas, nacional, regional y mundial, para aumentar la conciencia y la comprensión de los desafíos a los que se enfrentan los pequeños campesinos, y ayudar a identificar formas eficaces de apoyo a la agricultura familiar.
En un análisis, en primer lugar podemos referirnos a la importancia del abordaje de conceptos. El concepto central es agricultura familiar, y otros con los que debe articularse son el concepto familia (a partir de algunos de sus atributos), el concepto cultura, además de seguridad y soberanía alimentaria.

En el presente número de QUEHACER EDUCATIVO los invitamos a realizar un recorrido sobre una serie de artículos que, a nuestro entender, trabajan asuntos relevantes en relación a esta área del conocimiento en el contexto escolar. 

Jugar con sus sombras es una actividad frecuente para los niños, les resulta divertido correr tras de ellas, pisar la sombra de sus compañeros, ver como sus cuerpos se agrandan o se achican en la pared iluminados por una linterna... Es un juego muy entretenido y que a menudo planificamos así, como una actividad lúdica.
¡La luz es un fenómeno tan cotidiano!, nos acompaña siempre, al igual que la sombra que nos sigue a todos lados... ¿por qué entonces nos cuesta tanto trabajarlo en la clase como un fenómeno físico?
En Nivel Inicial cuatro años, la luz y la formación de sombras es uno de los contenidos del Área del Conocimiento de la Naturaleza que podemos abordar desde la Física y desde la Astronomía, pero también desde otras áreas como la del Conocimiento Artístico.
¿Cómo pensar esta situación de enseñanza para que esté focalizada en las ciencias? ¿Qué quiero que los niños aprendan referido a la luz, los objetos y las sombras? ¿Qué dice la Física de la luz? ¿Qué piensan los niños de nivel inicial sobre las luces y las sombras? Respondiendo a estos interrogantes, se desarrolló esta intervención en inicial cuatro años.

El presente artículo tiene la finalidad de compartir con colegas una experiencia pedagógica, en la que se propusieron generar las posibilidades para un aprendizaje integral del que los niños pudieran sentirse protagonistas.
Es posible hoy, en el sistema educativo, generar lógicas alternativas en este territorio complejo que se denomina aula. Se entiende que la educación debería tender a generar autorías de pensamiento a partir de procesos que habiliten la creación, deconstrucción, construcción y transformación de realidades.
Esta experiencia fue realizada en un grupo de sexto grado, mediante el desarrollo de una unidad didáctica que se apoyó fundamentalmente en las Áreas del Conocimiento Social y Artístico, que se fue modificando y enriqueciendo en el proceso.

Frente al abordaje de la historia reciente de nuestro país, vinculado al interés de los niños por el teatro, se decidió proponer al grupo la realización de un proyecto teatral: transformar un cuento en una obra de teatro, y ellos fueron responsables tanto de la adaptación del texto como de su puesta en escena.

El 16 de julio de 2013 se vivió una jornada memorable en el Auditorio Nacional del Sodre “Dra. Adela Reta”. Más de mil niños procedentes de noventa y nueve escuelas rurales de todo el territorio nacional, acompañados por maestros y familiares, asistieron por primera vez al Auditorio y fueron espectadores de uno de los principales espectáculos del año: la ópera Hansel y Gretel.
El proyecto de la visita de escuelas rurales al Auditorio fue un emprendimiento conjunto entre el Ministerio de Educación y Cultura a través de la Dirección de Educación, la Dirección de Cooperación Internacional y Proyectos, el Sodre y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) a través del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), y la Comisión Nacional del Uruguay para la UNESCO (Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO).