La Ley Nº 19.889 Ley de Urgente Consideración (en adelante, LUC) incorporó “arreglos institucionales” inéditos al panorama educativo, aunque con aspectos que hacen pensar en un siglo atrás. La LUC, aprobada y promulgada entre la instalación del nuevo Gobierno y la pandemia, entre el confinamiento y el Presupuesto Nacional, entre una discusión de más de quinientos artículos y los apremios de una sociedad atemorizada por la COVID-19, impone cambios en la “gobernanza de la educación” que desandan un proceso de autonomización y participación de más de cien años.
La idea de preservar a la escuela de los fragores de la política, preocupación central de José P. Varela, y desarrollada bajo el concepto de “De la independencia de la administración escolar” en el capítulo XIV de La Legislación Escolar (Tomo II) 1, demoró décadas y recién se consagró con la creación del ente autónomo en 1943. Así, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (creado en 1918) adquiere el estatus de Ente Autónomo. Igual proceso cumplen el Consejo de Enseñanza Secundaria (1935) y UTU (1942).

La FUM no fue ajena a estos debates y ya en la década de los cincuenta advertía:
«El vaivén partidista en el gobierno del país, puede traer como consecuencia (...) cambios de criterio para la orientación (...) del organismo educativo escolar con prescindencia del único criterio legítimo que es el pedagógico (...) Para ello es indispensable que ese Consejo sea integrado con (...) representación integral de los profesionales directamente involucrados en la Enseñanza Primaria...» 
El reclamo del Magisterio adelanta el tema de la participación, injerencia de los docentes alcanzada en el Consejo de Secundaria con tres miembros y en el de UTU con dos consejeros, reivindicado insistentemente, y recién logrado en el año 2008.
La tensión entre autonomía, coordinación y participación tuvo distintas propuestas de solución hasta que la Ley Nº 14.101 eliminó los consejos
autónomos, centralizó la dirección de la educación no universitaria en el CONAE, y eliminó toda representación. 
El paradigma autonómico vareliano y la voluntad docente de participación fueron arrasados por la ley “Sanguinetti” primero y por la Dictadura inmediatamente después. 

Este proceso tendrá en la CONAPRO (1984-85) y en la Ley Nº 15.739 un impulso restauracionista y plazos perentorios que en los hechos mantuvieron las características de la Ley Nº 14.101. En 1990, cuando se analizaron cambios para la designación de consejeros, el Prof. Pivel Devoto (entonces Presidente del CODICEN) retomó la defensa de la autonomía de ese Consejo en una exposición ante la Comisión de Constitución de la Cámara de Representantes (20/03/90).

Esa defensa acérrima de la autonomía de la ANEP es avasallada cuando en el artículo 145 E de la LUC, otras voces del Partido Nacional promueven
la facultad del Ministro de Educación de elaborar el “Plan de Política Educativa Nacional”.
Pero la LUC va contra muchos otros valores de la educación pública: la impronta de participación comunitaria y profesional impulsada por la Ley
Nº 18.437 Ley General de Educación a través de la COMINE (Comisión Nacional de Educación) y del Congreso de Educación, de las comisiones consultivas y de los consejeros electos.

Los consejos, como ámbito colegiado de análisis y debate de las políticas educativas de cada nivel, son sustituidos por direcciones generales, figuras gerenciales de aplicación de resoluciones externas que agravian la mejor tradición de la Escuela Pública.
Los consejeros electos quedan incorporados solo a CODICEN y CFE, ámbitos en los que se resuelve por tres votos conformes, haciendo suficiente
la voluntad de los consejeros políticos para cualquier decisión.
El artículo 193 de la LUC habilita regímenes especiales para el ejercicio de la docencia, dando facultades extraordinarias a los directores de los
centros educativos para cooptar docentes, promover incentivos salariales o complementos por alcanzar metas de política educativa, o para alentar la permanencia según «el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo». Es decir, se habilita el amiguismo y la discrecionalidad. 
En resumen, la revisión histórica que el maestro Víctor Spinelli nos propone a continuación, es el debate sobre qué escuela y qué educación pública
queremos... ¿Una sujeta a los avatares de la política u otra que establezca objetivos que trasciendan las administraciones?, ¿una “política de Estado” o
una “política de Gobierno”?, ¿organismos con autonomía o con ataduras al ministro de turno?, ¿consejos colegiados donde se analiza el sentido de la
Escuela o una gerencia que aplica resoluciones del CODICEN?, ¿organismos con representantes de los docentes o con cargos por exclusivo reparto político?  
Quizás hoy como nunca esta visión del pasado sea una buena guía para soñar el mejor porvenir para la Escuela Pública, y para reafirmar un quehacer
militante por esa educación del pueblo.

El año 2021 inicia marcado por la incertidumbre respecto de algunos temas centrales para la educación, rodeado además del manto de la pandemia que en este momento está en un punto alto de contagio en nuestro país con prácticamente todos los departamentos en color rojo según el índice de Harvard.
La llegada de las vacunas crea expectativas con relación a la salud, pero la realidad nos muestra una evaluación de salarios y jubilaciones, de rendición
de cuentas, de aumentos de las tarifas públicas, de impuestos, de la tasa de desempleo, con incertidumbre en muchas dimensiones, todo lo cual permea la vida de las escuelas.
Objetivos ambiciosos como “la mayor presencialidad posible”, pero sin definiciones claras de espacios alternativos para dividir grupos, con disminución de
cargos de maestros dinamizadores, cambios en el Programa Maestros Comunitarios, escasas soluciones para auxiliares de servicio y creación de cargos docentes que aún no llega...

Hoy comienza un nuevo ciclo escolar, y nosotras reafirmamos nuestro compromiso con la Educación y la Escuela Pública. Ese compromiso no es algo nuevo, viene desde el fondo de la historia del Magisterio Nacional.

Hoy es un día de miles de abrazos y de encuentros, donde las Maestras y Maestros aseguramos a las infancias del país que no están solas ni solos, que siempre hay una maestra o un maestro.

Hoy también es un día de lucha, porque no nos callamos, porque decimos esta reforma educativa impuesta no mejora los problemas de las escuelas, sino que genera nuevos. Es evidente que imposiciones y democracia no caminan juntas, también es evidente que los recortes presupuestales redundan en pérdida de recursos humanos y materiales indispensables para el aprendizaje.

Hoy usá el solapero que dice de qué lado estamos:

#SiempreConLaEscuelaPublica

Pocos días antes de que en Uruguay se retomara la presencialidad en las escuelas, un grupo de maestras y maestros de una escuela de Montevideo,
junto con un equipo de educadores y técnicos de El Abrojo, me invitaron a conversar acerca de estos tiempos, a pensar la escuela en época de pandemia, a intentar conceptualizar algo de esta experiencia extraña y extraordinaria que nos ha tocado vivir. Lo que sigue, a modo de modesto artículo, es el intento de transmitir a otros lo allí expresado, inevitablemente teñido por lo que pensamos luego de que nos hubiéramos ido y con los reacomodos que el trazo escrito hace sobre lo dicho.
¿Qué podemos pensar de lo que nos está pasando?, esa fue la pregunta que nos lanzó a la conversación.

Desde el lunes 16 de marzo, las clases presenciales fueron suspendidas. Todos los docentes dimos inicio a un proceso de adaptación de nuestra forma
de ser docentes de modo presencial a una modalidad a la distancia, y comenzamos así otro tipo de intercambios porque las instituciones permanecieron cerradas para el ingreso del alumnado.
Nos pareció muy importante dejar registro de las experiencias que las maestras estaban llevando adelante en las diferentes escuelas de nuestro país,
escuelas urbanas y rurales, escuelas de tiempo completo, de tiempo extendido, escuelas APRENDER.
Documentar es valioso para dar visibilidad a los procesos, como instrumento favorecedor y provocador de reflexiones, y para compartir experiencias, «para que esas formas de interpretación del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio» (Suárez y Metzdorff, 2018:50).
Escribir para dejar memoria y dejar huella, para no olvidar. Esto significa poner en palabras para organizar la experiencia y, en ese mismo proceso, tomar distancia, reflexionar sobre ella y conectar con otras cosas. Otras cosas... otras experiencias, otras lecturas. 
Con tal fin les propusimos algunas preguntas a las maestras para que en sus respuestas pudiesen mostrar sus realidades y cómo las estaban
transitando, con las posibilidades y dificultades que encontraban en ese camino. Como plantean Carretero y Atorresi (2004): «La modalidad narrativa también orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo se interrelacionan» (apud Anijovich y Cappelletti, 2019:42).

El fútbol como deporte masivo penetra en el seno de la sociedad, y esta le asignará un lugar de relevancia. No caben dudas de que en América Latina ocupa un espacio de privilegio, y la sociedad uruguaya no es la excepción. La escuela pública como espacio de legitimación de saberes puede reproducir los valores del fútbol como espectáculo o redirigirlos hacia fines educativos, para formar ciudadanos críticos, participativos y productivos, capaces de disfrutar de actividades colectivas. El objetivo de este artículo es presentar una propuesta para el abordaje del fútbol en la escuela, finalizando en un torneo escolar con un reglamento alternativo donde, además de la vivencia del deporte, se puedan desprender conocimientos y contenidos del programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) que serán tratados en el salón de clase en conjunto con la maestra referente.

En una escuela de categoría APRENDER de Montevideo se trabajó en dupla pedagógica, relacionando los extremos del primer ciclo escolar, Nivel
Inicial Tres años y Primaria tercer grado. 
Esta dupla docente entiende que se puede trabajar en conjunto con niños de diferentes edades para potenciar la enseñanza y desarrollar aprendizajes
significativos, ampliando las vivencias de los alumnos desde un trabajo conjunto, haciendo uso de una metodología en común.
Los antecedentes de la propuesta se pueden agrupar en tres niveles: institucional, docente y áulico.
A nivel institucional
► El diagnóstico institucional mostró que el Área del Conocimiento de la Naturaleza era poco frecuentada y, por lo tanto, los resultados en la evaluación de saberes eran descendidos.
► Se diseñó un Proyecto PODES 1: “Investigarte” donde, a nivel del colectivo, se establecieron actividades desde Biología, Química y Física.
-PODES (Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo Social)-
A nivel docente
► La dupla ya venía trabajando en un proyecto común de conocimiento artístico, por lo que conocía el formato de enseñanza: cada grupo proponía
un proyecto áulico que implicaba un trabajo en conjunto: Nivel Inicial Tres años – “Movimientos: experiencias corporales”; Tercer grado – “Amigos
de la Tierra”. 
A nivel áulico
Cada grupo, dentro de las particularidades de la franja etaria, observó que había puntos en común.
► Debilidades: ambos grupos manifestaban poco interés por observar, no se generaban preguntas, por lo que no surgía la necesidad de buscar
respuestas a los fenómenos cotidianos.
► Fortalezas: los niños se mostraban curiosos, con ganas de cuidar y preservar el entorno y los seres que lo habitan.
Para propiciar cambios en la situación, se resolvió proponerles a los alumnos el Proyecto de articulación “Juntos exploramos la naturaleza”.

Desde hace largo tiempo, la temática de la lectura y de la escritura ha dejado de ser un asunto exclusivo del Área del Conocimiento de Lenguas.
La revista QUEHACER EDUCATIVO se ha preocupado y ocupado por aportar marco teórico para propiciar la reflexión sobre el tema. Ha brindado sus
páginas a diversos investigadores y a docentes, quienes expusieron experiencias prácticas en las que, a la vez que enseñaban sobre un fenómeno
o una situación de la realidad social, convertían en contenido de enseñanza y de aprendizaje a la lectura y a la escritura en la especificidad del área.
En este artículo se abordarán la lectura y la escritura como prácticas sociales y se presentarán algunas propuestas de escritura entendidas como invitaciones a escribir a partir de consignas significativas o auténticas.
Las líneas teóricas para sustentar las decisiones que aquí se asumen se toman de varios autores, las más representativas corresponden a las investigadoras argentinas Beatriz Aisenberg, Rebeca Anijovich y Analía Reale.
Las propuestas prácticas que se compartirán son del Área del Conocimiento Social –en particular de Geografía– e intentarán vincular los contenidos presentes en el programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) con los perfiles de egreso del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016).

Aprender Ciencias Naturales ofrece simultáneamente la posibilidad de aprender prácticas de lectura propias de estas situaciones de estudio. Es decir, podemos abordar las prácticas de lectura como una herramienta para aprender Ciencias Naturales, pero también para tratarla como objeto de enseñanza en sí mismo y, en el marco de esta secuencia, abordar prácticas específicas con medios digitales y con entornos virtuales.
«Leer es una herramienta fundamental –no excluyente– para aprender contenidos de cualquier área. Además, durante toda la escolaridad, es objeto
de enseñanza porque es en la escuela donde se enseña a leer. Por eso se sostiene que la lectura es a la vez objeto de enseñanza y herramienta
de aprendizaje en Ciencias Sociales y Naturales.» (Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2008 apud Castedo, 2018)
Atento a lo expresado, el equipo de Ciencias Naturales de la revista se propuso:
a) Abordar el tema trabajando en primer lugar con y sobre las ideas que los niños y niñas tenían acerca de la COVID-19.
b) Diseñar actividades de intervención que potenciaran avances desde el punto de vista conceptual y procedimental, este último con referencia a
la lectura en ciencias.
c) Dar cuenta de dichos avances.

Hace ya algunos años que entre los maestros se ha instalado la preocupación por la enseñanza de la lectura y la escritura en Matemática en la escuela primaria. Esto se vincula con la característica especial de la Matemática de trabajar en un escenario marcado por la presencia de representaciones semióticas.
En ese sentido, en un artículo publicado junto a Beatriz Rodríguez Rava afirmábamos: «La Matemática, a diferencia de otras disciplinas, presenta la particularidad de trabajar sobre objetos ideales, objetos que solo son accesibles a través de ciertas marcas inherentes a la Matemática» (Rodríguez Rava y Lujambio, 2015:57) 1.
Esas marcas, esas representaciones semióticas, requieren constituirse en objeto de enseñanza en tanto que son las que garantizan el acceso a los
objetos matemáticos y el poder trabajar con ellos. Y trabajar con ellos implica poder manipular esas representaciones, interpretar y producir... en definitiva, leer y escribir en Matemática. Esto le demanda al alumno interactuar con representaciones semióticas –marcas que están en lugar del objeto matemático pero que no son el objeto– y le significa una actividad intelectual exigente.
Las representaciones a veces pueden “funcionar” de forma aislada o independiente pero, en general, aparecen organizadas y conformando textos.
En esa línea, al preguntarnos acerca de lo que leen y escriben los alumnos en Matemática, tomábamos como referencia todo lo que se materializa en los cuadernos de clase en el marco de las actividades de Matemática, y entre producciones convencionales y otras personales listábamos las siguientes:
«...números, dibujos, cuentas, escrituras vinculadas a la medida, fórmulas y su aplicación, explicaciones en lenguaje natural, otras con integración de algunos signos matemáticos, enunciados de problemas, gráficos, trazados de figuras geométricas, caracterizaciones de figuras, programas de construcciones empleando lenguaje natural y expresiones matemáticas.» (idem, p. 61) 2
En este artículo nos ocuparemos de poner a consideración algunas cuestiones a propósito del lugar de las fórmulas con mayor presencia en la clase de Matemática en la escuela primaria, con énfasis en lo que su inclusión implica desde la enseñanza de la lectura y la escritura en Matemática.