¿Qué significa proponerse trabajar desde el género?
El punto de partida es la dimensión discursiva del texto, su interpretación es fundamental para poder conocer las características de dicho género. Para
eso se enseña «desde el hacer textual (...), no puede enseñarse desde la descripción de las formas...» (Riestra, 2014b:33).
En este caso es necesario leer muchos modelos de novelas de misterio y suspenso. En cada modelo vamos descubriendo las estructuras lingüísticas propias, aquellas que de ese cuento o de esa novela hacen un relato prototípico. ¿Qué diferencia esta narración de una leyenda o de un cuento de ciencia ficción? Estas evidencias se les muestran a los alumnos, las ven funcionar en el texto, experimentan con el lenguaje al escribir sus propios textos de suspenso y misterio.

La lengua es un sistema con un alto nivel de complejidad, cuyos elementos se definen a partir de las relaciones (sintagmáticas y paradigmáticas) que se establecen entre ellos. Estos elementos constituyen diversos subsistemas dentro de ella: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La lengua es un
contínuum que imperceptiblemente está cambiando en todo momento para que persista su función básica: la eficaz comunicación entre los hablantes
que la comparten. 
Los maestros planificamos nuestras clases: buscamos, pensamos, estudiamos, hipotetizamos, leemos y documentamos. Creativamente seleccionamos
el texto a partir del cual se abordarán los contenidos programáticos sobre gramática. ¿Siempre a partir de un texto?

En el jardín de infantes se trabaja en un proyecto de oralidad, centrado en la reflexión sobre las consignas de trabajo que se les presentan a los niños. La propuesta pone énfasis en los elementos que integran el acto de comunicar (emisor, receptor, código). Educación Física y Danza toman la comunicación a través del cuerpo, del movimiento y de la relación con el “otro” como eje principal y ponen en marcha un proyecto pensado desde la transversalidad. 
El punto de partida es trabajar la escucha como estrategia para la comprensión y posterior ejecución de las consignas propuestas en la clase, involucrando los principios de organización interna y estructural que constituyen el lenguaje del cuerpo en acción.
Se trata de respetar la creatividad y la autenticidad del niño, experimentando una manera de aprendizaje de la danza y la educación física que propicie comportamientos relacionados con el gusto consciente de aprender a conocerse a sí mismo por medio del movimiento.
El propósito principal es estimular nuevos y distintos modos de comunicación y expresión para el desarrollo de la corporeidad y la construcción de su
ser social. 

Desde que las actividades expresivas entran como macrocontenido en el nuevo programa escolar (ANEP. CEP, 2009), dentro de ellas se contemplan
la danza, la expresión corporal y las actividades circenses, incorporando nuevos lenguajes expresivos que acuerdan con el paradigma crítico
reflejado en la Educación y sustentado en la Ley General de Educación Nº 18.437, donde el centro de cualquier proceso tanto de enseñanza como de
aprendizaje está en formar ciudadanos capaces de pensar de manera reflexiva, participativa, crítica y constructiva, involucrándose en promover una sociedad más igualitaria.
En esta lógica se revalorizan saberes culturales de algunas prácticas corporales que han ido mutando con el correr del tiempo, y que por diversas
razones vuelven a estar en boga. Hablamos de la existencia de ciertas solidaridades que se dan entre los discursos políticos, científicos y educativos para que nuevos saberes sean o no aceptados y validados como necesarios de ser enseñados.

Tal es el caso del circo que, luego de ser parte fundamental de las manifestaciones culturales de nuestro país desde la época de la Colonia con el
circo criollo, hasta mediados del siglo pasado con el llamado circo tradicional que se adormece en los años de dictadura cívico-militar, recobra un nuevo
sentido en Uruguay a mediados de la década de los noventa con el concepto de circo contemporáneo que llega a nuestras orillas casi quince años más tarde respecto a Europa y América del Norte, dándole un nuevo enfoque desde las artes escénicas.

El compromiso que emprendimos era potenciar el hablar, leer y escribir en ciencias, es decir, elaborar textos orales y escritos, dándoles significado a
las ideas científicas incorporadas y a las experiencias vividas. Para ello debíamos generar en nuestros alumnos el deseo por conocer el ambiente que les rodea, de comprender más su funcionamiento y de comunicar lo que aprendiesen.
Enseñar ciencias suponía un desafío para nosotras y sabíamos que era una aventura para los niños, por lo que les propusimos conocer más sobre algunas aves, realizar una enciclopedia que llevarían a sus casas para leerlas con su familia. 
Proyectamos una secuencia que fue realizada en un grupo de Inicial cinco años y de primer grado. Las actividades que se programaron tenían un doble propósito: profundizar en las características propias de las aves, y en los aspectos de lectura y escritura necesarios para realizar la enciclopedia, favoreciendo la participación activa en producciones grupales conformadas por alumnos de ambos grupos.
Para poder hablar y escribir sobre las aves, los niños debían apropiarse de mucha información: cómo nacen y se alimentan, cuál es su hábitat, etcétera. También debían conocer la enciclopedia como un texto en el que predomina la trama descriptiva informativa; valerse de argumentos para sostener sus puntos de vista en el uso del lenguaje; comunicar sus producciones a otras personas produciendo textos con propósitos definidos y destinatarios reales; compartir con las familias momentos de lectura y escritura.

Este artículo surge desde la experiencia de las maestras Andrea E. Figueroa y Ma. Alejandra Parodi, en el marco del proyecto de Formación en Territorio de las escuelas de tiempo completo en el departamento de Salto.
El objetivo es compartir parte del recorrido de la secuencia didáctica trabajada desde el cuento Los secretos de Abuelo Sapo, de la autora Keiko Kasza.
En esta secuencia queremos compartir cómo la lectura fundamenta a la escritura, la importancia de la lectura a través del docente y de la lectura por sí mismos, y reconocer cómo se representa la valentía y la astucia de un personaje en un texto. Estos dos conceptos son abstractos y los niños pueden reconocer, en el texto, las expresiones que los hacen comprensibles.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

El presente material alberga la intención de acercarle conceptualizaciones y ejercicios al maestro, para iniciar un proyecto con títeres en el aula favoreciendo la creatividad de los niños.
El objetivo es que el docente pueda guiar un trabajo de exploración con los niños acerca del “lenguaje titiritesco”, sus posibilidades, la esencia y el
manejo del espacio.
La propuesta opta por una ruptura con la forma tradicional de elegir la obra previamente, y con relación al espacio prescindimos del retablo o teatrillo de títeres para llevar adelante la tarea.
El títere, en cuanto objeto creado que cobra vida a través de la intervención del actor-titiritero, es un material poético que nos permite una multiplicidad
de abordajes para desplegar en el aula. La creación plástica del personaje suele ser la más desarrollada, y quedan de lado otras áreas de investigación más específicamente teatrales como la animación, la manipulación, la voz del personaje, la dramaturgia; por tanto es desde estas áreas que propongo un acercamiento a esta poética.

Reflexionar acerca del papel que cumple y ha cumplido la educación en la sociedad, implica considerar la función de la escuela, institución socializadora creada con el fin de transmitir determinados mensajes. En las sociedades occidentales, el sistema educativo se originó en el siglo XIX como respuesta a las exigencias políticas y a los requerimientos económicos. Desde el punto de vista político: proceso de construcción de la democracia y de los Estados Nacionales; desde el punto de vista económico: construcción del mercado.

Diferencialmente según el país y su cultura política, en las postrimerías del siglo XIX surgen los sistemas educativos, articulados por niveles, de acuerdo
con la edad de los individuos. Dos categorías fueron los ejes en torno a los cuales se llevó a cabo la organización de la acción educativa de la escuela:
secuencialidad y jerarquización. Secuencialidad en cuanto organización por grados, según edades; jerarquización, porque se suponía que este ascenso
en grados implicaba la posibilidad de acceso a posiciones sociales más prestigiosas.

La historia educativa en Occidente estuvo fuertemente asociada a la historia de la Nación, la Democracia y el Mercado. En esta evolución tuvo fundamental importancia la educación como proceso de socialización. Si la Nación y la Democracia son construcciones sociales, deben ser enseñadas y aprendidas. La interiorización de normas así como la adhesión a determinados valores construidos socialmente, tuvieron a la escuela como principal
agente. Los elementos simbólicos, los rituales, la autoridad representada en actores en instituciones educativas, resultaron los elementos fundamentales para la transmisión de reglas de disciplina social; la escuela fue la principal vía para el logro de la cohesión social. La escuela pública se expandió como institución que pasó a ocupar los espacios de la familia y de la Iglesia, en lo referente a la socialización de las nuevas generaciones. Representaba valores universales, que trascendían las pautas particulares de las familias y otros grupos sociales. Se diseñó como institución especializada, con una amplia responsabilidad del Estado, como institución que representaba los intereses generales de la sociedad. La escuela representó la modernización y la transformación. La articulación entre lo cuantitativo y lo cualitativo –acceso universal y obligatorio a la misma, y laicismo, lengua oficial, lealtad a la Nación, respectivamente– le otorgaron estas características. Su función clásica fue la homogeneización cultural. 

Los aportes de diferentes teóricos continúan teniendo vigencia hoy, para “pensar” la educación en estas sociedades. El análisis tendrá como punto de
partida a Émile Durkheim –cuya obra analizamos, “recorriendo” su rica producción– para, a partir de ese punto, ir relacionando y comparando las principales categorías de los demás autores seleccionados en función de la temática trabajada: la función socializadora de la educación en las sociedades democráticas.

Para poder enseñar y aprender temáticas y contenidos es imprescindible abordarlos desde múltiples lugares, con una intencionalidad clara. Hay conceptos generales y particulares que la escuela no puede dejar librados al azar y que deben ser tratados desde propuestas que atraviesen todas las actividades posibles. Será en el ir y venir constante de las palabras, en el preguntarnos y respondernos entre todas y todos, que construiremos las ideas que nos van a acompañar y serán resignificadas a lo largo de nuestras vidas.

A su vez, tenemos que explicitar que no nos apropiamos nunca de un conocimiento de una vez y para siempre. Primero porque el conocimiento es
histórico y, por lo tanto, se construye permanentemente. Segundo porque nuestras subjetividades recrean continuamente desde las experiencias lo que pensamos de esto o aquello. 

Hablar de género hoy en día tiene tantas connotaciones como sujetos. No es nuestra intención enumerar argumentos en algún sentido. Simplemente
entendimos que hay temas que deben ser abordados, que la escuela no puede estar ausente, que las aulas necesitan poner en juego muchos estereotipos, que hay sujetos sociales que por algo han ocupado siempre los papeles secundarios de la Historia.

En nuestras sociedades no es lo mismo ser mujer o ser varón, históricamente los roles de ambos sujetos sociales han sido distintos. Resulta más claro identificar la desigualdad legal de comienzos del siglo XX, que las distintas formas de desigualdad real que existen actualmente. La opresión de las mujeres no terminó con el voto femenino ni con la ley de divorcio ni con la despenalización del aborto. La invisibilidad de las mujeres en el ámbito público y en la historia, tampoco. Ese fue nuestro punto de partida para pensar en múltiples y variadas actividades que nos planteamos realizar a lo largo del mes de marzo desde las distintas áreas del conocimiento, y desde propuestas integradoras que doten al tema de sentido. No nos encasillamos en las Ciencias Sociales ni en la Lengua, interrogamos al tema desde la potencia cotidiana que presenta.