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Este artículo es una breve síntesis del libro del Dr. Tomás Sansón Corbo,  -(2009): Historia de la Formación Docente en el Departamento de Cerro Largo. Melo: Editorial IFD Melo- quien amablemente me ha proporcionado sus originales. Salvo algunos comentarios y la actualidad, que quedaron fuera de su investigación, todo pertenece a su autoría.

Publicado en Revista 136

¿Por qué considerar el informe como texto académico?
Antes de dar una respuesta a esta interrogante debemos aclarar qué consideramos texto académico. El estatus de académico requiere de un lector y de un emisor, que mantienen y comparten una serie de normas determinadas por organismos o instituciones, dado que este tipo de
textos tiene por finalidad generar o divulgar conocimiento científico. La producción es de corte intelectual y requiere de niveles de abstracción
para su entendimiento.
Los textos académicos ponen en juego una relación entre aprender y enseñar. Su consulta se realiza por parte de un sujeto que necesita
aprender, y el que enseña es el productor del texto.
La producción de textos académicos puede ser realizada por estudiantes, docentes, investigadores.
Estos conocen a quién va dirigido, las normativas y niveles de profundidad que requiere su elaboración. Este último aspecto está determinado por la diversidad de fuentes –primarias, secundarias– consultadas sobre la temática a informar.
El informe es un texto académico porque para su elaboración requiere de ciertos parámetros predeterminados y, a su vez, tiene por objeto esclarecer, ampliar y comunicar conocimiento formalmente. Así, los informes pueden ser textos orales, escritos o audiovisuales. 

En este artículo haremos referencia a informes escritos, también denominados de “prosa científica”, siguiendo a Cassany (2007). Particularmente se seleccionan aspectos generales, ya que son muy variados los tipos de informes que se elaboran con finalidad académica.

Publicado en Revista 136

Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

Publicado en Revista 136

¿Qué tipo de preguntas formula un docente en un aula? ¿Cómo reaccionan los alumnos ante estas? ¿Qué control ejerce el docente sobre la actividad verbal de los alumnos? Son cuestiones que intentan ayudar en la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza en un doble desafío, para los docentes y para los estudiantes
magisteriales involucrados en su primer acercamiento a territorio.

Publicado en Revista 136

Lo primero que se puede decir en alusión a este tema es que son conceptos que, en general, aparecen como naturalizados. Se da por sentado
lo que se entiende por educación y por igualdad.
El problema allí, además de incorporar elementos sin un mínimo análisis, es que ninguno de los dos conceptos significa lo mismo para todos
ni en diferentes momentos. A su vez, tratar este tema implica posicionarse desde determinada manera de ver el mundo, es decir, desde
una ideología. Porque el sentido que se le da a cada concepto tiene que ver justamente con una posición: no se puede ni se debería querer escaparle a tomar esta decisión (más allá de algunas intenciones de despolitizar el campo educativo).
Por lo tanto, se propone discutir de alguna forma qué implica la posibilidad de una educación en condiciones de igualdad cuando se tienen
en una misma escuela, sujetos que se consideran diferentes, en un mismo salón, y que llegan con realidades muy disímiles en todo sentido. Qué ofrece el sistema educativo a los estudiantes y qué podría ofrecer dadas sus características: todos pasan por ahí, el conocimiento se pone
a disposición del otro, todos están en contacto con el saber. Implica también poder observar si realmente se está en condiciones de igualdad, si la sociedad y la escuela que brinda, colocan a los sujetos en situación de igualdad.
Esto puede conducir a percibir cierta incomodidad, que es la que permite preguntarse acerca de si aquello que alguna vez se creyó que era de determinada manera realmente lo es; si el sistema educativo que se pensó justo, tal vez no lo era tanto; si la igualdad sobre la que se basó muchos años, era la que se quería.
Reconocer que algo no estaba bien, que algo incomoda y que tiene que ver con que los estudiantes no parecen estar siendo convocados
por propuestas educativas es, en realidad, el comienzo de una búsqueda, de otra cosa que ni siquiera tiene por qué ser una respuesta. Quizás
sean más incomodidades como, por ejemplo, se puede decir que la repetición hoy incomoda a docentes porque era un instrumento que se tenía a disposición, que siempre se tuvo, que parecía justo, incluso para el estudiante; pero que hoy es visto por el afuera, que también compone la escuela, como un mecanismo de exclusión y un factor que, si es alto, indica que algo está mal. 
Es decir, hay algo que no funciona cuando los índices de repetición son altos. Por ahí alguien dirá que bajarlos tampoco es necesariamente una buena señal de mejora, pero por eso, justamente por eso, es que no alcanza con eliminar la repetición sin modificar sustantivamente el sistema para que no se dependa más de un instrumento selectivo.

Publicado en Revista 135
  • Se firmó el convenio salarial entre la ANEP y FUM-TEP, FENAPES, Intergremial de Formación Docente, AFUTU y Unión de funcionarios del CODICEN.

 

  • El día 3 de febrero de 2016 asumió como Consejera en el CODICEN electa por los docentes, la maestra Elizabeth Ivaldi, quien fuera proclamada el día anterior por la Corte Electoral como la candidata más votada por todos los docentes del país.

 

  • El día 4 de febrero de 2016 asumió como Consejero electo en el Consejo de Educación Inicial y Primaria, el maestro Pablo Caggiani. Durante el desarrollo de su discurso destacó su compromiso para trabajar en equipo junto a las compañeras maestras Gabriela Verde y Gabriela Arbeleche. Este equipo representa y materializa las resoluciones que emanaron de nuestro Congreso.

 

  • COMUNICADO DEL PIT-CNT A TODAS LAS FILIALES, del 13 de enero del 2016.
Publicado en Revista 135

El pasado 16 de abril fue presentado el libro Una alternativa al fracaso escolar. Hablemos de buenas prácticas, de Alicia Kachinovsky y Beatriz Gabbiani.
Cabe destacar que es el resultado de un esfuerzo de interinstitucionalidad entre ANEP y la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República.
La presentación estuvo a cargo de la Inspectora Maestra Graciela Almirón (ANEP, Dirección Sectorial de Planificación Educativa) y del Dr. Prof. Agdo. Pablo Martinis (UdelaR, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
En consideración a que este libro es el producto de una propuesta que conceptualmente se encuentra en sintonía con nuestra forma de concebir el trabajo en políticas educativas, lo recomendamos especialmente a nuestros lectores a través de las palabras de una de sus presentadoras.

Publicado en Revista 132
Miércoles, 13 Febrero 2019 23:24

Instituciones con historia

El 11 de junio de 1965, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal emitió la resolución que creó los Institutos Normales Oficiales
en las ciudades de Treinta y Tres, Florida, San José, Artigas, Durazno, Rocha y Maldonado.
En la parte expositiva del documento se hace saber que esta medida se fundamenta en el informe de la Comisión Técnica encargada de
evaluar los institutos normales subvencionados del interior. Dicho informe ordenó prioritariamente los institutos que, subvencionados por el
Consejo, funcionaban hasta ese momento. La lista estructurada incluye los de Treinta y Tres, Florida, San José, Artigas, Durazno, Rocha,
Maldonado, Fray Bentos, Carmelo, San Carlos y San Ramón.
El Consejo reiteró que la resolución se fundamentaba en la consideración de los factores técnicos que permiten ordenar esos institutos en
función de dos elementos básicos: a) los datos estadísticos; b) los elementos de juicio obtenidos en las visitas de la Comisión a los institutos. Sin duda alguna, el número de institutos oficializados obedeció también a las posibilidades presupuestales del momento. En esta ocasión quedaban afuera cuatro institutos, de los cuales tres serían reconocidos en fecha posterior y el de San Carlos no logró mantenerse abierto.

Publicado en Revista 132

El artículo no pretende argumentar desde la institución, tampoco con un sentido de guía hacia la labor del docente ante lo que acordamos en
llamar “nuevo escenario social”. Sí subrayamos que se pretende un análisis macro, sumar teoría, teoría que facilite la objetivación de dicho “nuevo escenario social”. De este modo, el docente se profesionaliza, se empodera de un discurso que le permite trascender circunstancias personales o próximas a su entorno, puede interpretar situaciones que suceden y que, si bien particularizan el hacer docente, son realidades que dan cuenta de una multicausalidad que enreda la convivencia y hace dificultosa su tarea.
La mirada política sobre las instituciones educativas se plantea cambios a corto plazo. No es nuestra intención estar detrás de dicho lente; por
el contrario, entendemos que la reconstrucción del tejido social que envuelve a dichas instituciones demanda otros tiempos.
Al hablar de Sinergias lo hacemos en el sentido de conjunción, de confluencia de factores, de situaciones diversas. Nos interesa resaltar la ocurrencia de un efecto mayor al de cada situación o factor si operaran de modo individual. No queda excluida la idea, coligada con dicho término, cuando se le asocia con situaciones dinámicas..
Muchos mitos se han caído: mayor participación, aumento del tiempo escolar, más inclusión, asegurarían cohesión social porque contribuirían
al logro de una mayor “civilización”, al logro de una madura ciudadanía. Pese a esto, se percibe una “configuración social” cada vez más compleja.
Los sectores vulnerables, preocupación actual, no son necesariamente homogéneos, se constituyen con sujetos que poseen diferentes recorridos de vida, han tenido distintas inserciones sociales y laborales. A la vez, conservan especificidades que necesariamente trasmiten en sus espacios inmediatos –familia, escuela, barrio–. 
Ya no es posible interpretar la realidad social actual desde un único enfoque teórico. Entonces, y sin caer en contradicciones, debe entenderse
que se está ante una ocurrencia multicausal que convoca a un análisis que no descuide múltiples perfiles y dinámicas. Si ocurren diferentes situaciones, si conviven diversas realidades, es natural que sean también variadas las interpretaciones que deban atenderse. En este caso será la sociológica la interpretación incorporada como aporte al tema, y hemos pensado que estamos ante una interesante posibilidad de integrar un autor como Elias (1990, 1994, 1996), escasamente trabajado.

Publicado en Revista 134

Ante la (re)aparición de “las competencias” en el sistema educativo del país, por ahora oficialmente en el Marco Curricular para la Primera
Infancia (0 a 6 años) y también, aunque en etapa inicial en Primaria, sin participación amplia de los docentes, con escasa difusión teórica y sin que se explicite públicamente su fundamentación educativa, el texto que sigue se propuso reflexionar, desde la teoría crítica de la educación, sobre una serie de preguntas que el tema convoca: ¿A qué responde hoy su (re)aparición o aggiornamiento en el mundo, y específicamente en el país?; ¿hay una única concepción de “competencias”?; ¿cuáles son sus supuestos básicos?; ¿de qué dependen las indispensables opciones a realizar?; ¿cuáles son algunas de las implicancias con relación a su implementación, a su dimensión pedagógica y a sus potenciales riesgos?
Trataremos el tema, por demás complejo en sí mismo, desde un triple abordaje, dentro de los límites de un artículo.

▶ Contextualizado en tiempo y espacio, a los efectos de “historizar su presente” y visualizar a qué factores sociales y económicos respondió su origen y responde su reaparición actual.

▶ Conceptual y teórico-político, en cuanto a que el concepto de competencias no es unívoco, no es neutro, ni es aceptado unánimemente,
aunque en la perspectiva dominante aparece como tal. 

▶ Propositivo, en términos de sugerencias básicamente metodológicas tomando como base nuestro “deber ser” conceptual, teórico (y metateórico) inicial, con relación a cómo se viene procesando institucionalmente la política educativa de las competencias que se está implementando.

Publicado en Revista 134

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