El artículo presenta una secuencia didáctica realizada en un grupo de quinto grado de una escuela de tiempo completo de la ciudad 18 de Mayo
(departamento de Canelones) en el año 2018. Es el resultado del trabajo desarrollado en el área de Ciencias Sociales, en el marco del nuevo dispositivo de formación en territorio de PAEPU. Tiene como punto de partida el programa escolar vigente y atiende el Documento Base de Análisis Curricular (2016).
Surgió a partir de la motivación de la maestra de trabajar algún contenido de Geografía desde una agenda renovada, que pretendía comprender
y explicar los fenómenos sociales. Para ello se seleccionó el siguiente contenido programático de Geografía: “Terremotos y volcanes: los riesgos de
desequilibrio ambiental”, y luego se definió un recorte espacio-temporal: Volcanes en Guatemala. El volcán de Fuego. Se pensó en un país latinoamericano: Guatemala, donde en junio de ese año (2018), la población estaba viviendo la erupción del volcán de Fuego; y así, a su vez, se atendía la escala geográfica (continental) propuesta por el programa escolar para quinto grado.

Para su abordaje se seleccionó el concepto de riesgo ambiental, que tiene como principales atributos la amenaza y la vulnerabilidad, y posibilita la
problematización y la relación de los procesos naturales con las sociedades humanas. Desde la óptica del riesgo, los fenómenos naturales no pueden catalogarse como dañinos si no es con relación a una población involucrada. Por lo cual se hace énfasis en cómo las poblaciones enfrentan los fenómenos naturales, y no en los aspectos únicamente físicos del fenómeno geológico de origen tectónico. En este enfoque interesa subrayar las acciones de los sujetos sociales y las decisiones de las poblaciones para afrontar estos fenómenos, incluyendo los datos y las informaciones relevantes y singulares (por ejemplo: nombre de ciudades, volcanes, cantidad de volcanes, países) en una trama explicativa que permite comprender significativamente el fenómeno en un contexto particular.

La secuencia didáctica tiene tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. En el primer momento se define una pregunta problema que organiza la
propuesta de enseñanza del docente y el aprendizaje de los niños.
En las distintas actividades se aportaron fuentes diferentes para interpretarlas con propósitos diversos, y se incorporó el trabajo con la entrevista como técnica de recolección de información característica del área, con la particularidad de que se realizó de forma virtual.

La presente secuencia se organizó en un grupo de cuarto grado. Para estructurarla se tomaron en cuenta los asuntos de la formación planteados por
el área de Ciencias Sociales, el Programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) y el Documento Base de Análisis Curricular.
Respecto a las líneas propuestas por el equipo de formación que intervino en nuestra institución, definimos una concepción de secuencia didáctica
y en ella identificamos actividades que oficien de apertura, otras de desarrollo y de cierre.
En el transcurso de las propuestas de aula cobró protagonismo la lectura de fuentes de información con diferente propósito.
Del programa escolar se seleccionaron contenidos temáticos de Geografía acerca del turismo como actividad productiva, mientras que del Documento
Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) se consideraron las dimensiones: conceptual, aspectos de la metodológica y de las habilidades
cognitivo-lingüísticas con énfasis en la descripción y la explicación.
Se tomó la temática del turismo dada la importancia que reviste como actividad económica para el Uruguay, y como motivación para los alumnos por la
planificación de una salida de fin de curso. De esa manera se articularon los intereses de los niños con una serie de contenidos del programa, para desarrollar distintas habilidades centrales en el área de las ciencias sociales.

Secuencia elaborada en el marco de la formación en territorio de PAEPU, con el acompañamiento de la formadora de Ciencias Sociales Mtra. Prof.ª Alba Pérez.

Esta secuencia surge luego del trabajo realizado en el Área del Conocimiento Artístico sobre el artista Pedro Figari, quien tomó el candombe y la
comunidad afrodescendiente como temas centrales en sus obras. Así se vinculan el arte y la historia que se aprecian en sus obras, y esto permite desarrollar un trabajo interesante y significativo para los niños.
El abordaje de esta temática aporta, además, a la significatividad del contexto social en el que acontecen sucesos de nuestra historia, que se recuerdan en algunas efemérides celebradas en la escuela. En particular interesa profundizar en esta clase social de la época de la colonia, porque generalmente los niños de primer ciclo participan con representaciones escénicas en los actos patrióticos.
Los contenidos se centran en las cuatro dimensiones consideradas en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) para la enseñanza
del Área del Conocimiento Social. En atención a la dimensión conceptual se aborda el concepto de esclavitud desde atributos: sometimiento, propiedad del amo y fuerza de trabajo no remunerada.
Desde la dimensión metodológica se promueve el planteo de interrogantes, la búsqueda de hipótesis y evidencias a través de la lectura y la confrontación de diferentes fuentes de información, y la posterior sistematización de la información.
Con relación a la dimensión explicativa se pretende la comprensión de las acciones y los motivos de los negros esclavos como sujetos sociales de la
sociedad colonial. 
A través de la lectura de relatos y distintos registros escritos se promueve la descripción (como habilidad cognitivo-lingüística) de la vida social de los negros esclavos para compartir con los niños de Nivel Inicial y primer grado.
La secuencia se construye para implementar en un grupo de segundo grado, tomando como contenidos: La sociedad colonial. La esclavitud.

Para poder enseñar y aprender temáticas y contenidos es imprescindible abordarlos desde múltiples lugares, con una intencionalidad clara. Hay conceptos generales y particulares que la escuela no puede dejar librados al azar y que deben ser tratados desde propuestas que atraviesen todas las actividades posibles. Será en el ir y venir constante de las palabras, en el preguntarnos y respondernos entre todas y todos, que construiremos las ideas que nos van a acompañar y serán resignificadas a lo largo de nuestras vidas.

A su vez, tenemos que explicitar que no nos apropiamos nunca de un conocimiento de una vez y para siempre. Primero porque el conocimiento es
histórico y, por lo tanto, se construye permanentemente. Segundo porque nuestras subjetividades recrean continuamente desde las experiencias lo que pensamos de esto o aquello. 

Hablar de género hoy en día tiene tantas connotaciones como sujetos. No es nuestra intención enumerar argumentos en algún sentido. Simplemente
entendimos que hay temas que deben ser abordados, que la escuela no puede estar ausente, que las aulas necesitan poner en juego muchos estereotipos, que hay sujetos sociales que por algo han ocupado siempre los papeles secundarios de la Historia.

En nuestras sociedades no es lo mismo ser mujer o ser varón, históricamente los roles de ambos sujetos sociales han sido distintos. Resulta más claro identificar la desigualdad legal de comienzos del siglo XX, que las distintas formas de desigualdad real que existen actualmente. La opresión de las mujeres no terminó con el voto femenino ni con la ley de divorcio ni con la despenalización del aborto. La invisibilidad de las mujeres en el ámbito público y en la historia, tampoco. Ese fue nuestro punto de partida para pensar en múltiples y variadas actividades que nos planteamos realizar a lo largo del mes de marzo desde las distintas áreas del conocimiento, y desde propuestas integradoras que doten al tema de sentido. No nos encasillamos en las Ciencias Sociales ni en la Lengua, interrogamos al tema desde la potencia cotidiana que presenta.

Cuando se realiza una revisión bibliográfica de asuntos vinculados con los elementos naturales (agua, suelo, aire, minerales, etc.), se observa un uso
masivo del término recursos naturales como categoría que los congrega. Sin embargo se encuentran trabajos que emplean el concepto de bienes comunes naturales para tal acción. ¿Qué diferencia existe entre estas dos categorías? ¿Es posible utilizarlas como sinónimas o el empleo de una de ellas implica la renuncia a la otra? ¿Es un simple cambio de etiqueta o significan posicionamientos ideológicos distintos? 
Para abordar estas preguntas, el artículo se organiza de la siguiente manera: un primer apartado que presenta diferencias sustantivas entre ambos conceptos desde una perspectiva antisimplificadora; un segundo apartado que expone el significado del concepto de bienes comunes de acuerdo con Bollier (2008), Helfrich (2008b), Rodríguez Pardo (2008), Vercelli y Thomas (2008); un tercer apartado que plantea la importancia de incluir este concepto en el discurso contemporáneo de acuerdo con Domínguez (2005) y Molina (2008); un apartado final con una idea de cierre.

Acercarse a la realidad social para poder entenderla y formar parte de ella, cuando es muy compleja y tan vasta e inacabable, requiere tener marcos teóricos de referencia con conceptos que permitan avanzar en su comprensión. La enseñanza de las Ciencias Sociales implica entre otras cosas abordar temáticas de relevancia social y ofrecer herramientas para poder analizarlas. En este sentido, llevar al aula el concepto de trabajo involucra comprender su valor como actividad humana, entender problemas del presente y definir opciones pensando en el futuro.

En el recorrido del presente artículo se intenta mostrar cómo es posible colocar la mirada en los conceptos de trabajo y cooperativa desde las Ciencias
Sociales y las tecnologías digitales. A modo de ejemplo se presenta una propuesta, en forma secuenciada, con actividades de apertura, de avance
y de cierre parcial, en las que se promueven explícitamente diferentes formas de razonamiento ya registradas en el cuadro que hace referencia a las
dimensiones en Ciencias Sociales según el Documento Base de Análisis Curricular y que son propias del área. Las construcciones conceptuales, el acceso a cierta información, las formas de explicación, el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y conocer los procedimientos que realizan los investigadores sociales para indagar, deben convertirse en contenidos escolares.
Además aparece la integración de las tecnologías digitales con la pretensión de que sean invisibles en el proceso, favoreciendo la adquisición de
nuevos conocimientos y competencias. Hablar de integración invisible de la tecnología es manejar la idea de que no sea integrada de forma forzada y con el mismo rol con que se puede presentar la pizarra o el papel, sino de que permite nuevos escenarios para la construcción del aprendizaje.
Los recursos seleccionados y creados para esta secuencia también tienen el propósito de favorecer el trabajo colaborativo, la participación, la comunicación y la creación de nuevos contenidos para promover el desarrollo de competencias digitales.

Este artículo es la síntesis del “Trabajo Práctico 2. Ambientalizando el currículum”, realizado en el curso “Educación, Ambiente y Desarrollo”, Maestría en Educación Ambiental. Docentes a cargo: Fernando Pesce e Ismael Díaz.

El tema seleccionado se enmarca en el programa escolar vigente y forma parte de la malla curricular de sexto grado; se incluye dentro de las áreas del Conocimiento Social y de la Naturaleza. El contenido seleccionado amalgama el saber histórico-social del Uruguay en el siglo XX (la segunda modernización y las reformas batllistas) con el saber biofísico que refiere al nivel de organización ecosistémica del pastizal (el equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja evolución). Aporta así a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios requeridos en prácticas de Educación Ambiental. Se enmarca en el metarrelato contemporáneo que reconoce a la Educación Ambiental como una herramienta útil para mejorar el vínculo entre la sociedad y la naturaleza, a través de la cual se pretende abordar las ventajas y desventajas de cada actividad productiva, buscando evaluar y decidir de manera crítica y responsable la forma en que se explotan los bienes comunes. Los escolares son objeto de particular atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario para la proyección al futuro de sus aprendizajes. (cf. Cuello Gijón, 2003:2)

La enseñanza de las ciencias sociales, y específicamente el abordaje histórico, brinda herramientas a los estudiantes para comprender la actualidad y sus conflictos, entendiendo a esta actualidad compleja como producto de las interacciones en el ambiente considerado desde una concepción sistémica, multidimensional y en continua transformación. Asimismo, se cree relevante identificar los diferentes actores en la sociedad, que modifican y construyen el ambiente. Evidenciar las distintas posiciones de estos actores a través de sus discursos, permite reconocer y reflexionar sobre las distintas miradas respecto a un mismo hecho histórico. Esto facilita comprender los distintos grados de responsabilidad ante un mismo conflicto social, generando así la elaboración de un pensamiento crítico que permita comprender los hechos del presente en función de la historia pasada, construyendo su propia postura e identidad.

Nadie pone en duda que es necesario evaluar en matemáticas, lengua o ciencias sociales. Pero... ¿pasa lo mismo con las clases de teatro? ¿Qué
habría que evaluar? Y si el docente no sabe de teatro, ¿puede evaluar? ¿Se evalúa la expresión? ¿En qué momento de la clase de teatro debo evaluar? ¿Por qué? ¿Para qué? El presente artículo tiene como propósito invitar a los docentes que abordan el teatro en el aula a revisar y reflexionar sobre sus prácticas, poniendo el foco en la evaluación.
El haber recibido formación tanto en la docencia como en artes escénicas me ha llevado a abordar el teatro como disciplina curricular con grupos de niños de diversas instituciones. En función de esa experiencia me propongo compartir la metodología de taller teatral, analizando los distintos momentos de la clase y observando el abordaje de la evaluación.
Es importante tener en cuenta que cuando concibo una clase de teatro no necesariamente me refiero a una obra para interpretar, ni siquiera a un cuento para dramatizar; ni a la expresión catártica sin parámetros ni rumbo pedagógico. Será una propuesta planificada, que pase por diversos momentos
estratégicamente ordenados. El resultado escénico podrá ser una creación colectiva, el ensayo de una obra, el producto de una creación solo para ese día, una improvisación; podrá tener parlamento o no. 

Pensar en la evaluación como una actividad que impulsa el aprendizaje y favorece que este sea de mayor calidad, convengamos, no es un pensamiento demasiado común ni demasiado socializado en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente porque aún no está del todo arraigada la idea de la evaluación como «motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2015:16), y sí sigue muy instalada la idea de que evaluar es, solamente, poner una nota a un estudiante, o hacer un juicio de valor con relación a sus desempeños.

En el imaginario colectivo, la evaluación es percibida como una herramienta que los docentes utilizan para marcar errores y aciertos de sus alumnos. 
Noción en la cual, a su vez, subyace la idea de que siempre es el docente quien ha de detectar esos éxitos y errores en los sujetos que aprenden y, además, quien propone lo que se deberá hacer para mejorar. Esto, por supuesto, nos distancia de la idea de pensar y proponer actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Muchas veces, ese mismo imaginario colectivo refiere a los malos
resultados de los alumnos en la adquisición de sus aprendizajes, conectándolos a causas externas al proceso de enseñanza aplicado. De este modo se evade la responsabilidad de una reflexión urgente y necesaria sobre esas prácticas de aula, y sobre la necesidad de repensarlas en relación con la complejidad y variedad de los aprendizajes de los estudiantes. Se agrega que a esa marcada heterogeneidad entre los que aprenden, debería corresponderse una marcada homogeneidad de los que enseñan. Es decir, la búsqueda de criterios comunes de los enseñantes, y de todos aquellos que se dispongan a considerar la evaluación como una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Es muy común que al momento de evaluar a los alumnos se piense en una “prueba” idéntica para todos, y se olvide que los grupos de alumnos en un grado están formados por niños con distintos intereses, capacidades, historias personales, saberes previos, aptitudes y estilos de aprendizaje; diferencias estas que deben ser consideradas a la hora de evaluar. No se enseña a grupos homogéneos ni para la homogeneidad. Los grupos de clase siempre son heterogéneos, y es imprescindible contemplar y respetar esa diversidad. La autora Jussara Hoffmann (2010) sostiene que «una evaluación justa respeta la diversidad» (apud Silber, 2015). Sabemos de los esfuerzos de los docentes por propiciar una evaluación que tome en cuenta esas diferencias en los aprendizajes de los estudiantes. Que el discurso colectivo de los docentes pregona y acuerda con llevar a la práctica una evaluación formativa y formadora. Que con mucho ahínco se sostiene una “frase hecha”, repetida casi por inercia: la evaluación debe ser formativa (es decir, acompañar los procesos de formación de los alumnos para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedagógica). Pero lo cierto es que muy poco se sabe de cómo planificar la evaluación formativa, si se pretende que esté orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción de lo que aprenden.

Esto es lo que Sanmartí (2015:20) identifica como la finalidad de carácter pedagógico o regulador de la evaluación. Así es que ciertas concepciones de lo que la evaluación comprende como componente determinante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, traen aparejados algunos implícitos que deberían ser analizados con mucho rigor como, por ejemplo, el acuerdo preexistente de concebir que la evaluación cumple un papel destacado en la escena educativa y el desacuerdo sobre las formas en que debe ser pensada dentro de los procesos educativos (considerando que
es el componente de los sistemas educativos menos permeable a los cambios).
Creemos que el desafío está, pues, en superar la utilización de la evaluación como instrumento para medir, comparar, clasificar y jerarquizar, y utilizarlo prioritariamente para comprender, mejorar, dialogar, motivar y potenciar la calidad del aprendizaje. Transitar por este cambio en la concepción de lo que representa la evaluación en los sistemas de enseñanza debería, al decir de Santos Guerra (2017:9), poner a la escuela de hoy
en el lugar de una institución contrahegemónica. Que rompa con la hegemonía de pensamiento que priorizan los discursos actuales de las políticas educativas, las familias y la sociedad, y que adosan a la evaluación presupuestos tales como «el individualismo, la competitividad, la obsesión por la eficacia, el relativismo, hipertrofia de la imagen...».

El programa vigente, presenta un concepto de género.  La presencia de esta categoría –que irrumpe a finales del siglo XX como una más para el análisis, sobre todo desde el campo de las Ciencias Sociales– es novedosa respecto a los programas anteriores. Es un pasaje que se inscribe dentro de lo “políticamente correcto” o “lo justo” a la hora de introducir variables y pensar/nos como sujetos en pleno siglo XXI. En ese sentido, desde sus distintas fundamentaciones, nuestro programa habilita el pensamiento conceptual como sustento de muchos de sus ejes y contenidos. No es este un intento
de análisis sobre cómo debe abordarse este tema en las aulas. Es la intención de poner arriba de la mesa un tema que creemos es previo, la feminización del magisterio y sus motivos. Y el programa se presenta como la excusa perfecta.

La idea del presente ensayo es nombrar/nos a quienes dedicamos un mínimo de veinte horas semanales al aula, a la tiza y al pizarrón. Con unos perfiles y unos estereotipos que pueden dibujarse en el imaginario colectivo, con unas historias y unas elecciones que hicieron que miles de mujeres confluyéramos en el trabajo diario en las escuelas. Y si bien el personal auxiliar también está ampliamente feminizado, nos detendremos en las
maestras e intentaremos desarrollar algunas ideas de lo que implica (siglos XIX y XX como antecedentes que imprimen una fuerte impronta) el poblamiento de mano de obra femenina en una de las instituciones más universales y disciplinarias del proyecto moderno.
Claramente, no es azaroso el encuentro de miles en la elección de una profesión que parecería estar fuertemente marcada por nuestro género. Y ese es nuestro punto de partida.
Asumimos que hay riesgos y potencialidades en juego a la hora de elegir desarrollar este tema, y cabe aclarar que no pretende en absoluto ser un manifiesto de corte corporativo. Está escrito desde el compromiso de hacer visibles rasgos de identidad despojados de conservadurismo, y creemos tiene la riqueza de pensar sobre un hecho dado, pero de análisis ausente en nuestras trayectorias docentes.
Nos disponemos entonces a pensar con perspectiva de género desde nuestra profesión y sus aristas: su historia, sus modelos, la mujer como protagonista principal de la labor docente con la infancia en los últimos dos siglos y el devenir de esa historia ya entrado el siglo XXI.