Nos encontramos en un siglo XXI multifacético y controversial, con avances en la consagración de derechos, y mejoras en la calidad de vida, coexistentes con profundas transformaciones sociales, inequidades, injusticias y violencias, que impactan en la convivencia social.
En este escenario, un gran desafío de la educación es participar de las transformaciones promoviendo relaciones que fortalezcan el entramado
social, la paz, la justicia, la igualdad y la esperanza, fundadas en el amor y el reconocimiento de las diferencias y la alteridad.

Esta complejidad, si bien reconocida y compartida, no ha encarnado lo suficiente en las prácticas pedagógicas como para impulsar análisis
que impacten en la disminución de prácticas simplificadoras que es necesario superar, tanto como evitar perspectivas desesperanzadoras
o inmovilizantes.

Se requiere que nos propongamos dimensiones de análisis que nos permitan aportar al pensamiento colectivo, sin el cual no se producen
las transformaciones necesarias.
Es en este sentido que elegimos problematizar algunas de las inconsistencias entre los discursos, las declaraciones de derechos y las
prácticas pedagógicas, y repensar la noción de igualdad en su vínculo con la diversidad, el reconocimiento de las diferencias y la alteridad en
el transcurso de un proceso del cual los docentes formamos parte.

El presente artículo se propone hacer un recorrido sobre la conceptualización de los términos integración e inclusión educativa en torno a la oferta dirigida a las personas con discapacidad, específicamente para el caso de las escuelas especiales de primaria. Se pretende analizar la inclusión desde el lugar que ocupa en el debate educativo actual, cuestionando el rol que se le adjudica como facilitador de construcción de vínculos entre estudiantes, docentes y centros, atendiendo al desarrollo que ha seguido en el ámbito internacional.

La posibilidad de incluir a un niño con discapacidad intelectual en Educación Común fue tomada como un desafío particular por el equipo
docente de la institución, ya que significa elaborar un proyecto de trabajo que permita hacer accesibles los contenidos, de forma que este niño pueda aprender en una escuela para todos; más allá de que esté legislado en nuestra Ley General de Educación (Nº 18.437) y sea un derecho para el niño.

El programa de integración de los alumnos con discapacidades de distinto tipo a las instituciones educativas regulares (preescolares, escolares y de enseñanza media) -programa y no "método"- se inscribe en proceso más amplio de Reestructura de Educación Especial, y ha tenido en nuestro país un largo proceso de gestación. En rigor, sus orígenes se remontan a la década del ´50, cuando la maestra Eloisa García Etchegoyen, de regreso de su viaje a EEUU, reorganizó la antigua Escuela Auxiliar (creada en 1930), destinada a atender niños y jóvenes con retardo mental. La finalidad de la institución viró entonces sensiblemente desde la de prepararlos para una vida familiar independiente o semi-independiente, hacia la de habilitarlos para integrarlos a la sociedad.

Llegó en los últimos años, desde Suecia, la teoría de la Integración de los Discapacitados Intelectuales. Tal corriente, sustentada en la filosofía humanista, es a priori irreprochable, mientras no trascendemos el campo teórico. Pero tal afirmación no debe inhibir nuestra capacidad crítica cuando pasamos a su aplicación en el sistema educativo uruguayo, tal alejado de lo que pueden ser las variables que rodean el sistema sueco.

Queremos destacar que nuestro trabajo se centra siempre en programas personalizados, que comienza y se desarrolla según el potencial de cada niño.

Hemos oído a veces decir, que la diferencia en el aprendizaje entre el niño normal y un discapacitado leve es que éste aprende más lentamente. ¡Cuán equivocados están! Empezando que todos aprendemos de forma diferente. En estos niños quizá las diferencias sean más notables. Hay niños discapacitados intelectuales que poseen una gran memoria; otros por el contrario la tienen muy escasa....

Nadie duda, que la adquisición de la lectura y lectura constituyen por sí solas, los aprendizajes básicos de la enseñanza primaria.  Si un niño con inteligencia normal o con retraso leve pasa por la escuela y sale analfabeto (¡cuántos casos hay!) la escuela no ha cumplido con su obligación primordial. Nos guste o no, la escuela ha sido, es y será una institución esencialmente alfabetizadora.

Este artículo surge en el marco de la investigación final del curso “Asistente Pedagógico Personal” (APP), dictado en el IPES entre 2013 y 2014.

El curso APP se enmarca dentro de las políticas educativas que promueven la Educación Inclusiva, aquellas que se sustentan en el principio de que todos los niños, niñas y adolescentes deben gozar de igualdad de oportunidades para aprender juntos.

El sistema educativo uruguayo no parece haber ofrecido espacios educativos para todos los sujetos, sino más bien parece haber sido pensado para un tipo de individuo. Los discapacitados han sido los más ausentes en las prioridades de la política educativa. Pero también es cierto que muchas reflexiones e iniciativas vienen desarrollándose para cambiar la mirada sobre el asunto, o para abrir experiencias educativas que contemplen las diferencias entre sujetos. La mayor atención ha sido brindada durante la etapa de la niñez en la que se han impulsado iniciativas desde la Inspección de Educación Especial, a través de comunicados, circulares, protocolos (véase Orlando y Bueno, 2014) y docentes que posibilitan la concreción de estas directrices –maestros de apoyo e itinerantes–.
A su vez, desde la Dirección Sectorial de Adultos se vienen pensando estrategias y programas que impulsen con fuerza la creación de espacios adecuados, y que fortalezcan las capacidades de la población discapacitada.

El niño nace y vive en una familia, de ella aprehende la cultura, y en la escuela aprehende la herencia cultural de la humanidad.
La relación entre padres e hijos es la primera de las relaciones sociales, la más importante, ya que conduce al niño a adoptar sus primeras
actitudes frente a los demás en general, y a adquirir hábitos profundos de confianza en sí y en otros, de sociabilidad o de aislamiento. Presagia,
en amplia medida, las actitudes que el niño adoptará más adelante en otros grupos (escuela, clubes, etc.). 

Al realizar este proyecto, los alumnos de Primaria V, se relacionaron de una manera nueva con sus padres; pero también con los padres de sus compañeros, adultos que aún no conocían, lograron vincularse de una manera respetuosa y segura.
Vencieron prejuicios, temores, pensamientos de no sentirse capaces de emitir preguntas o comentarios interesantes. Alcanzaron el objetivo de expandir su cultura, salir de lo cotidiano, conocer nuevas experiencias y realidades, acercarse al mundo del trabajo y aumentar sus expectativas con respecto a su futuro en edades próximas.

En el artículo, la maestra Daniela Gallegos narra la experiencia educativa con un grupo de segundo grado conformado por veintisiete niños, en una Escuela de Tiempo Completo (ETC) de Montevideo.
Colega y compañera comprometida con la tarea educativa, quien con dedicación y convicción posibilita, junto a otros maestros de la institución, que nuestra escuela pública sea de calidad, que sea valorada por otros colectivos docentes y por la comunidad; porque están convencidos de que es posible una escuela pública por y para todos, en y para la diversidad, en el marco de la igualdad.

Desde este marco de igualdad, es que nos parece relevante socializar la presente experiencia de trabajo que comienza en 2013, liderada por la docente antes mencionada, quien decide y se compromete, desde el plano ético y pedagógico, a pasar con su grupo de primer grado a segundo grado, culminando el trabajo en ciclo. Hay varios desafíos que debió llevar adelante en su tarea, pero el que se hará referencia es el de posibilitar la continuidad educativa de Joel, un niño con un diagnóstico de TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo).