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Para orientar la tarea docente en Educación Inicial y Primaria, nos parece fundamental partir de un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza en el currículo actualmente vigente en Uruguay.

En este artículo realizamos una breve discusión de los contenidos de Astronomía prescritos en el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, con el objeto de brindar a las maestras y a los maestros algunas “claves de lectura” que se traduzcan en posibles directrices para el diseño, la implementación y la evaluación de secuencias de enseñanza que aborden esos contenidos.

En todo diseño curricular se pone en juego una gran variedad de criterios de selección de contenidos: se espera que ellos sean centrales en la(s) disciplina(s) de referencia, socioculturalmente significativos, adecuados al desarrollo psicoevolutivo de los estudiantes, valiosos para la formación
de ciudadanía, etcétera. Entre tales criterios necesariamente se generan ciertas tensiones. El conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados, el orden en el que aparecen en los distintos grados, la importancia relativa que se les asigna, entre otros muchos aspectos, dan cuenta de la resolución que se ha dado a esas tensiones: el currículo no solo muestra la imagen de ciencia que se desea “hacer vivir” en las aulas, sino que está “teñido” de las concepciones epistemológicas y didácticas sostenidas por sus diseñadores.

Examinar el currículo como el “producto final” de delicadas decisiones y negociaciones nos proporciona una “ventana” Un enfoque de enseñanza
de la Astronomía Algunas consideraciones epistemológicas y didácticas a entender tanto qué se ha considerado importante enseñar como en qué se fundamenta el reconocimiento de esa importancia.

El proceso de producción del currículo como documento público conlleva poner en diálogo, y eventualmente lograr amalgamar, las intenciones y los supuestos asumidos por los diseñadores que provienen de diferentes campos profesionales, tradiciones intelectuales y disciplinas académicas.
Leer con cuidado los contenidos que se prescriben nos permite indagar en ese proceso para fundamentar mejor la enseñanza. Tal es la intención de este artículo.

Publicado en Revista 142

En estas páginas, con la intención de compartir la experiencia transitada en distintos espacios de trabajo, volveremos sobre ciertos aspectos de la tarea de enseñar que seguramente no son nuevos, pero sí centrales para hacer una relectura de las prácticas habituales y reinventar así nuestras propuestas para promover mejores aprendizajes. En la búsqueda de reconstruir para nuestros alumnos el sentido de los conocimientos matemáticos que van aprendiendo, nos ha inquietado delinear una estrategia que nos permita ir generando con ellos una red de relaciones entre las nociones que van aprendiendo y entre distintos aspectos de cada una de ellas.

Para este propósito, el diseño de secuencias con unidad de sentido que incluyan actividades que vayan contemplando algunos de los aspectos que señalaremos a continuación, y con ciertos elementos fijos: con recuperación de lo conocido, con autoevaluación de los alumnos y evaluación del recorrido, nos va resultando una herramienta potente.

Publicado en Revista 140

En el presente año, se tomó la decisión de continuar con la modalidad del tema central, definiendo algunos criterios para su selección a partir de las sugerencias que se nos plantearon:
▶ Temas que no estaban contemplados en los programas anteriores y fueron incorporados en el actual.
▶ Aspectos que presentan mayor complejidad conceptual.
▶ Inclusión de la tecnología en la enseñanza de todas las áreas del conocimiento en la medida en que esta inclusión potencie la comprensión y la construcción de sentido de los conocimientos.
▶ Aspectos del área a tratar en los distintos niveles de la escuela primaria, incorporando actividades y secuencias de enseñanza para Nivel Inicial, Primer Nivel, Segundo Nivel y Tercer Nivel.
Dentro de cada área nos proponemos aportar propuestas de enseñanza, desarrolladas a partir de las investigaciones que las didácticas especiales han producido en los últimos años.
Este primer número que hoy tienen en sus manos, dentro del Área del Conocimiento de Lenguas, está dedicado a Lectura.

Publicado en Revista 129

El equipo tiene como línea de trabajo el estudio y la elaboración de diferentes aportes desde la Epistemología a la Didáctica de las Ciencias. Entre ellos, el análisis epistemológico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza para fundamentar secuencias de enseñanza. El número anterior de QUEHACER EDUCATIVO contiene el trabajo realizado en Geología. En este caso sintetizamos dos comunicaciones orales y un póster presentados en la III Conferencia Latinoamericana de Historia, Filosofía y Didáctica de las Ciencias, realizada del 17 al 19 de noviembre de 2014 en Santiago de Chile.

Allí se expuso el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física como base de las propuestas de enseñanza de la Mecánica que el equipo viene investigando desde hace dos años. En números posteriores iremos abordando el mismo enfoque en otras disciplinas del área.

 

Publicado en Revista 128

La introducción de contenidos algebraicos en el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 interpeló nuestra concepción de Álgebra. Tratando de rescatar algunas ideas de nuestro acercamiento liceal a esa área de la Matemática nos planteamos preguntas como: ¿qué es el Álgebra?, e incluso recuerdo alguna de las respuestas que circularon entre nosotros: algo complicadísimo que pasa entre los números... 
Los maestros enfrentamos la necesidad de revisar algunos conocimientos, y resignificar otros para poder elaborar secuencias de enseñanza que integren esos nuevos contenidos programáticos.

Las actividades que se presentan en este artículo tienen como objetivo trabajar uno de los aspectos del pensamiento algebraico que es posible
abordar en Primaria: la generalización. 
El contenido seleccionado es: El número de rectas que se forma a partir del número de puntos no alineados tres a tres, correspondiente a sexto grado.

Publicado en Revista 127
Jueves, 13 Abril 2017 17:20

Organizar actividades matemáticas

A partir de la cuidadosa elaboración de secuencias de enseñanza intentamos abarcar los diferentes aspectos del contenido a tratar: los conceptos y herramientas matemáticos involucrados y los distintos tipos de situaciones que esos conceptos y herramientas permiten comprender y resolver.
Aparece entonces la necesidad de organizar la enseñanza planificando actividades matemáticas para los alumnos.
Podemos preguntarnos: ¿cuándo podemos considerar que una actividad es verdaderamente matemática? Muchas veces, la creencia de que el contexto del alumno y su experiencia determinan el tipo de actividad a proponer, lleva a propuestas cercanas a la experiencia vital del alumno, pero que no constituyen experiencias matemáticas.

Cada forma de conocimiento, cada tipo de contenido, implican un modo de producción que les es propio y este determina, en consecuencia, una forma de apropiación.
La cuestión a plantearnos es entonces cuáles son los aspectos específicos del conocimiento matemático y cuáles son las formas de producción y, por ende, de apropiación propias de ese conocimiento.

Con el objetivo de brindar aportes a la toma de decisiones fundamentadas para la propuesta y gestión de situaciones de enseñanza, en este artículo hemos presentado algunos elementos para la organización de las actividades matemáticas, provenientes de las producciones de la Didáctica de la Matemática.

 

Publicado en Revista 123

La enseñanza de un contenido matemático enfrenta a los docentes a la necesidad de tomar numerosas decisiones, que ponen de manifiesto sus concepciones respecto a todos los aspectos que se entrelazan durante el proceso de enseñanza.
Estas decisiones forman parte del análisis didáctico que involucra una gestión del conocimiento desde el mismo momento en que se determina cuál es el contenido que se pretende enseñar.
Al considerar que la forma más adecuada para promover la enseñanza de un determinado contenido es organizar secuencias, se aceptan de manera más o menos implícita, algunas concepciones acerca de la matemática y de su enseñanza.
Esta opción expone un enfoque sobre la disciplina y su enseñanza, en consonancia con los procesos de aprendizaje. Implica reconocer a la matemática como una
organización de conceptos que no están aislados, que se entraman en una red de vinculaciones que les otorgan significado y garantizan su coherencia interna. Supone aceptar, por lo tanto, la complejidad del conocimiento matemático, la necesidad de numerosas miradas desde diferentes aspectos para que los alumnos puedan construir el sentido de los conceptos en los términos planteados por Brousseau (en Charnay, 1994), es decir, su potencial y su limitación en cuanto herramienta de resolución de problemas. Y sostener, además, la idea de que un concepto matemático no se encuentra aislado, sino que forma parte de un entramado de relaciones cuyo reconocimiento y cuya comprensión son condiciones para la construcción de sentido mencionada.
Si bien el desarrollo cognitivo de los niños condiciona la apropiación de algunas relaciones, acercarse a las mismas, ponerlas a prueba para validarlas o rechazarlas, es lo que construirá el sentido de los conocimientos para los alumnos. Ello hace necesaria la reiterada interacción con el objeto de conocimiento en sucesivas aproximaciones que permitan su exploración desde variadas miradas y diferentes problemas.

La secuencia planteada,  consta de una serie de actividades en las que podemos organizar grupos en relación a las propiedades de los triángulos que se pretende trabajar. Cada grupo busca plantear una “actividad madre” que constituya el primer problema que permita la interacción del alumno con el aspecto a abordar, seguida
de otras actividades que amplían, reinvierten, plantean limitaciones, etc.

Publicado en Revista 123
Viernes, 20 Mayo 2016 22:25

Las producciones de los alumnos

A través de las nuevas investigaciones en didáctica de la matemática y la teoría de las situaciones didácticas, se expone cómo trabajar en el aula las producciones de los alumnos en las secuencias de enseñanza.

Publicado en Revista 111

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