Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

El presente artículo pretende ser una primera aproximación al tema de  la Explotación Sexual Comercial de niñas, niños y adolescentes (ESCNNA) desde aspectos teóricos, conceptuales, normativos, los dispositivos intersectoriales y de atención directa, construidos actualmente para su abordaje. Sus contenidos intentan dialogar con aspectos de la teoría sociológica, y se sintetizan ideas centrales presentes en el II Plan Nacional para la erradicación de la explotación sexual de niñas, niños y adolescentes 2016-2021. 100 acciones acordadas (CONAPEES, 2016).
Su principal objetivo es aportar estas herramientas a estudiantes y docentes en el entendido de que, por su posición en el sistema, son agentes fundamentales en la detección y búsqueda de alternativas al problema.

Para los maestros practicantes, el último año de la carrera magisterial en Uruguay implica trabajar, conjuntamente con un maestro adscriptor, en una escuela A.PR.EN.D.E.R. Este proceso se realiza durante todo un año, de marzo a octubre.
Durante el proceso suceden cosas interesantes, desafiantes, y es por demás enriquecedor. La consolidación del coorientador, maestro–estudiante, consigna y solidifica el trabajo colaborativo, el andar con otros que hacen a las escuelas públicas.
Olvidada, poco conocida, desvalorizada, así es como creemos que es percibida, desde diversos ámbitos del sistema educativo, la práctica docente de cuarto año.
En este trabajo pretendemos dar a conocer dicha práctica, desde la experiencia en dos escuelas urbanas, invitándolos a debatir y reflexionar a fin de dimensionar su importancia y alentar su justo reconocimiento.

El proyecto que se propone el Equipo de Formación Docente para el año 2017 procura, a través del análisis, aportar conocimiento acerca de transformaciones cuyo espacio es el tejido social, pero sus desenlaces, sus repercusiones, se viven en las aulas de los diferentes subsistemas educativos. La intención es sistematizar temáticas que no son ajenas a los docentes, pero que pueden resultar relevantes a la hora de “mirar” la realidad socioeducativa e intentar buscar respuestas a situaciones problemáticas y diversas.

Con la orientación acerca de la escritura de la Tesis, el equipo de Formación Docente cierra un ciclo de aportes que entendió era un debe –desde la Revista– con el cual pretende que sus lectores se conviertan en escritores, que puedan encarar trabajos extraescolares de nivel superior y ser aportantes de insumos entre pares. Se trata de seguir creciendo dentro del ámbito académico. Padrón Guillén (1996), citado en la entrega anterior de la serie de trabajos de divulgación (García Montejo, 2016), explicita el alcance de la expresión “texto académico”, expresión que también abarca a la
tesis como producción escrita.
La escritura de la tesis materializa el fin del “buceo” en la lectura. Es la concreción, de modo académico, de una idea que contiene una muy buena parte del conocimiento agenciado por el autor, al que se agrega un propósito. Se está ante la necesidad de ordenar ideas, información ya adquirida y procesada que ahora requiere conformar una selección semántica rigurosa. Se llega a dicho momento de modo secuenciado; es la producción final de un trabajo tutorado, que cristaliza el diálogo entre tesista y tutor.
Quien escribe su tesis se dispone a la elaboración de lo que para Narvaja de Arnoux, di Stéfano y Pereira (2002:37)  es un texto complejo.
Texto que reúne un conjunto de escritos que: «Poseen una dimensión enunciativa (...) en función de la situación comunicativa para la que fueron previstos, presentan un modo particular de construcción del enunciador, del referente y del enunciatario» (idem).
Al momento de la escritura de este texto académico, el autor está en vísperas de concretar un trabajo que ha tenido marchas, contramarchas,
desalientos, relecturas, reescrituras, y ahora ya está próximo a definir un producto original. En general, su contenido pone elementos para la discusión; se ha buscado un “hueco”, un punto de vista acerca de un tema y llega el momento de exponerlo de modo escrito.
Quien redacta su tesis se desafía, porque está ante la necesidad de divulgar conocimiento de modo escrito, y en general no es un especialista en el arte de escribir.

El artículo aborda el tema “ponencia” en el marco de los trabajos de divulgación. Se la define como una dinámica comunicativa, en la cual el ponente realiza la presentación oral de una producción escrita, en diferentes eventos académicos: congresos, jornadas, seminarios, simposios, encuentros de investigadores. Se trata de una presentación breve y clara, en la que se pretende exponer tanto un artículo de carácter científico, como un ensayo, un relato experiencial o un trabajo de estilo monográfico. En tanto que texto de oralidad secundaria es importante que tenga una estructura determinada, lo que le otorga seriedad y consideración en el ámbito académico.

La monografía es un escrito sobre un tema específico. Desde el punto de vista etimológico, la palabra viene de las raíces griegas “mono” que significa único, y “graphos” que significa escrito.
La monografía tiene como objetivo hacer avanzar el conocimiento y es descrita como: «...un informe sobre un asunto limitado que se ha investigado académicamente según el método científico o técnico; es la expresión del resultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y sobre todo en
la Universidad.» (Loprete, 1984:1- Ver referencia completa en artículo)

Este artículo es una breve síntesis del libro del Dr. Tomás Sansón Corbo,  -(2009): Historia de la Formación Docente en el Departamento de Cerro Largo. Melo: Editorial IFD Melo- quien amablemente me ha proporcionado sus originales. Salvo algunos comentarios y la actualidad, que quedaron fuera de su investigación, todo pertenece a su autoría.

¿Por qué considerar el informe como texto académico?
Antes de dar una respuesta a esta interrogante debemos aclarar qué consideramos texto académico. El estatus de académico requiere de un lector y de un emisor, que mantienen y comparten una serie de normas determinadas por organismos o instituciones, dado que este tipo de
textos tiene por finalidad generar o divulgar conocimiento científico. La producción es de corte intelectual y requiere de niveles de abstracción
para su entendimiento.
Los textos académicos ponen en juego una relación entre aprender y enseñar. Su consulta se realiza por parte de un sujeto que necesita
aprender, y el que enseña es el productor del texto.
La producción de textos académicos puede ser realizada por estudiantes, docentes, investigadores.
Estos conocen a quién va dirigido, las normativas y niveles de profundidad que requiere su elaboración. Este último aspecto está determinado por la diversidad de fuentes –primarias, secundarias– consultadas sobre la temática a informar.
El informe es un texto académico porque para su elaboración requiere de ciertos parámetros predeterminados y, a su vez, tiene por objeto esclarecer, ampliar y comunicar conocimiento formalmente. Así, los informes pueden ser textos orales, escritos o audiovisuales. 

En este artículo haremos referencia a informes escritos, también denominados de “prosa científica”, siguiendo a Cassany (2007). Particularmente se seleccionan aspectos generales, ya que son muy variados los tipos de informes que se elaboran con finalidad académica.

El pasado 16 de abril fue presentado el libro Una alternativa al fracaso escolar. Hablemos de buenas prácticas, de Alicia Kachinovsky y Beatriz Gabbiani.
Cabe destacar que es el resultado de un esfuerzo de interinstitucionalidad entre ANEP y la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República.
La presentación estuvo a cargo de la Inspectora Maestra Graciela Almirón (ANEP, Dirección Sectorial de Planificación Educativa) y del Dr. Prof. Agdo. Pablo Martinis (UdelaR, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
En consideración a que este libro es el producto de una propuesta que conceptualmente se encuentra en sintonía con nuestra forma de concebir el trabajo en políticas educativas, lo recomendamos especialmente a nuestros lectores a través de las palabras de una de sus presentadoras.