La Ley Nº 19.889 Ley de Urgente Consideración (en adelante, LUC) incorporó “arreglos institucionales” inéditos al panorama educativo, aunque con aspectos que hacen pensar en un siglo atrás. La LUC, aprobada y promulgada entre la instalación del nuevo Gobierno y la pandemia, entre el confinamiento y el Presupuesto Nacional, entre una discusión de más de quinientos artículos y los apremios de una sociedad atemorizada por la COVID-19, impone cambios en la “gobernanza de la educación” que desandan un proceso de autonomización y participación de más de cien años.
La idea de preservar a la escuela de los fragores de la política, preocupación central de José P. Varela, y desarrollada bajo el concepto de “De la independencia de la administración escolar” en el capítulo XIV de La Legislación Escolar (Tomo II) 1, demoró décadas y recién se consagró con la creación del ente autónomo en 1943. Así, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (creado en 1918) adquiere el estatus de Ente Autónomo. Igual proceso cumplen el Consejo de Enseñanza Secundaria (1935) y UTU (1942).

La FUM no fue ajena a estos debates y ya en la década de los cincuenta advertía:
«El vaivén partidista en el gobierno del país, puede traer como consecuencia (...) cambios de criterio para la orientación (...) del organismo educativo escolar con prescindencia del único criterio legítimo que es el pedagógico (...) Para ello es indispensable que ese Consejo sea integrado con (...) representación integral de los profesionales directamente involucrados en la Enseñanza Primaria...» 
El reclamo del Magisterio adelanta el tema de la participación, injerencia de los docentes alcanzada en el Consejo de Secundaria con tres miembros y en el de UTU con dos consejeros, reivindicado insistentemente, y recién logrado en el año 2008.
La tensión entre autonomía, coordinación y participación tuvo distintas propuestas de solución hasta que la Ley Nº 14.101 eliminó los consejos
autónomos, centralizó la dirección de la educación no universitaria en el CONAE, y eliminó toda representación. 
El paradigma autonómico vareliano y la voluntad docente de participación fueron arrasados por la ley “Sanguinetti” primero y por la Dictadura inmediatamente después. 

Este proceso tendrá en la CONAPRO (1984-85) y en la Ley Nº 15.739 un impulso restauracionista y plazos perentorios que en los hechos mantuvieron las características de la Ley Nº 14.101. En 1990, cuando se analizaron cambios para la designación de consejeros, el Prof. Pivel Devoto (entonces Presidente del CODICEN) retomó la defensa de la autonomía de ese Consejo en una exposición ante la Comisión de Constitución de la Cámara de Representantes (20/03/90).

Esa defensa acérrima de la autonomía de la ANEP es avasallada cuando en el artículo 145 E de la LUC, otras voces del Partido Nacional promueven
la facultad del Ministro de Educación de elaborar el “Plan de Política Educativa Nacional”.
Pero la LUC va contra muchos otros valores de la educación pública: la impronta de participación comunitaria y profesional impulsada por la Ley
Nº 18.437 Ley General de Educación a través de la COMINE (Comisión Nacional de Educación) y del Congreso de Educación, de las comisiones consultivas y de los consejeros electos.

Los consejos, como ámbito colegiado de análisis y debate de las políticas educativas de cada nivel, son sustituidos por direcciones generales, figuras gerenciales de aplicación de resoluciones externas que agravian la mejor tradición de la Escuela Pública.
Los consejeros electos quedan incorporados solo a CODICEN y CFE, ámbitos en los que se resuelve por tres votos conformes, haciendo suficiente
la voluntad de los consejeros políticos para cualquier decisión.
El artículo 193 de la LUC habilita regímenes especiales para el ejercicio de la docencia, dando facultades extraordinarias a los directores de los
centros educativos para cooptar docentes, promover incentivos salariales o complementos por alcanzar metas de política educativa, o para alentar la permanencia según «el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo». Es decir, se habilita el amiguismo y la discrecionalidad. 
En resumen, la revisión histórica que el maestro Víctor Spinelli nos propone a continuación, es el debate sobre qué escuela y qué educación pública
queremos... ¿Una sujeta a los avatares de la política u otra que establezca objetivos que trasciendan las administraciones?, ¿una “política de Estado” o
una “política de Gobierno”?, ¿organismos con autonomía o con ataduras al ministro de turno?, ¿consejos colegiados donde se analiza el sentido de la
Escuela o una gerencia que aplica resoluciones del CODICEN?, ¿organismos con representantes de los docentes o con cargos por exclusivo reparto político?  
Quizás hoy como nunca esta visión del pasado sea una buena guía para soñar el mejor porvenir para la Escuela Pública, y para reafirmar un quehacer
militante por esa educación del pueblo.

En una escuela de categoría APRENDER de Montevideo se trabajó en dupla pedagógica, relacionando los extremos del primer ciclo escolar, Nivel
Inicial Tres años y Primaria tercer grado. 
Esta dupla docente entiende que se puede trabajar en conjunto con niños de diferentes edades para potenciar la enseñanza y desarrollar aprendizajes
significativos, ampliando las vivencias de los alumnos desde un trabajo conjunto, haciendo uso de una metodología en común.
Los antecedentes de la propuesta se pueden agrupar en tres niveles: institucional, docente y áulico.
A nivel institucional
► El diagnóstico institucional mostró que el Área del Conocimiento de la Naturaleza era poco frecuentada y, por lo tanto, los resultados en la evaluación de saberes eran descendidos.
► Se diseñó un Proyecto PODES 1: “Investigarte” donde, a nivel del colectivo, se establecieron actividades desde Biología, Química y Física.
-PODES (Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo Social)-
A nivel docente
► La dupla ya venía trabajando en un proyecto común de conocimiento artístico, por lo que conocía el formato de enseñanza: cada grupo proponía
un proyecto áulico que implicaba un trabajo en conjunto: Nivel Inicial Tres años – “Movimientos: experiencias corporales”; Tercer grado – “Amigos
de la Tierra”. 
A nivel áulico
Cada grupo, dentro de las particularidades de la franja etaria, observó que había puntos en común.
► Debilidades: ambos grupos manifestaban poco interés por observar, no se generaban preguntas, por lo que no surgía la necesidad de buscar
respuestas a los fenómenos cotidianos.
► Fortalezas: los niños se mostraban curiosos, con ganas de cuidar y preservar el entorno y los seres que lo habitan.
Para propiciar cambios en la situación, se resolvió proponerles a los alumnos el Proyecto de articulación “Juntos exploramos la naturaleza”.

Este proyecto forma parte de una serie de trabajos vinculados al Seminario Específico “Bibliotecas de escuela, de aula y virtuales”, perteneciente a la Especialización en Escritura y Alfabetización del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata en convenio con el CEIP (2019-2020).

El niño lee el mundo buscando sentidos de forma permanente desde que nace, puede ser un lector oral, un intérprete de lo que escucha, de lo que ve... explora el mundo y lo va relacionando con sus experiencias pasadas, con lo que ya conoce... En este sentido lee desde mucho antes de entrar a la escuela, pero aun así la escuela es la gran ocasión de “igualar oportunidades”, de generar instancias, momentos para que la lectura tenga lugar, garantizar las condiciones y el acompañamiento necesario en esa expedición de exploración.
Montes (2006) refiere a la escuela como generadora de un espacio y un tiempo especiales, que propician el ingreso del niño al mundo de la lectura. El
maestro crea y habilita ese espacio, esa gran oportunidad para que la lectura tenga lugar. La escuela es “la gran ocasión”, es la que estimula, acompaña y guía al niño en su lectura del mundo que lo rodea.
Esa construcción de significado es muy personal, pero requiere de un mediador. 
El maestro es quien aquí oficia de bibliotecario, de facilitador, es quien ayuda a entretejer e incorporar nuevos textos.
No se trata de consumir lectura, sino de producir lectura, ayudar a construir la trama y la urdimbre de ese tapiz que fue elaborado con la suma de las
hebras de los textos de los que se fue apropiando. 
Es aquí donde la biblioteca cobra importancia. El tapiz, como lo llama Montes (ibid.), es la biblioteca mental de cada persona. Contar o disponer de una biblioteca (escolar, de aula o virtual como la que poseemos en Uruguay a través del plan Ceibal) amplia, rica, variada, ordenada por algún criterio que el niño domine, ayuda sin lugar a dudas a tejer ese tapiz, a relacionar una historia con otra, a reconocer autores, a descubrir otros géneros literarios...

El presente artículo describe un proyecto de trabajo en Educación Común. La experiencia que se narra se llevó adelante con un grupo de niños
de los sextos grados. La investigación se desarrolló en modalidad de Club de Ciencias, y se trabajó acerca del impacto de la desindustrialización en
nuestra ciudad. Es por esta razón que se partió de la observación directa y la percepción del alumnado, para plantear la pregunta investigable que fue
el punto de inicio y de retroalimentación durante todo el proceso. 
El trabajo consistió en la investigación sobre la influencia que tuvo el cierre de las industrias que dieron origen a la villa, al pueblo y finalmente a la ciudad de Juan Lacaze en el departamento de Colonia.

Las industrias textil y papelera formaron parte por años de la idiosincrasia y las costumbres locales; forjaron la identidad de la ciudad como única e incomparable respecto a otras del departamento. Generaciones enteras de familias, que aseguraban su sustento a partir del empleo y de la seguridad que estas industrias brindaban, en el año 2017 debieron enfrentarse al cierre definitivo de ambas. A partir de allí se comenzaron a suscitar cambios sociales ampliamente visibles en toda la población.

La investigación incluyó un marco de referencia en el que se pudo observar el contexto y los antecedentes de la problemática tratada, tomando en cuenta los aspectos sociales, económicos y emocionales a la hora de formular las hipótesis.
La metodología utilizada fue sobre la base de encuestas, entrevistas, visitas, observación. Se analizó una muestra de setenta y seis personas que respondieron a la encuesta y brindaron testimonios de vida respecto al tema

Seguramente cuando esta revista llegue a sus manos, el presupuesto ya haya sido votado en la Cámara de Diputados y se estará discutiendo
en el Senado, muy próximo a la resolución final.
Al inicio del año 2020 dijimos que no iba a ser un año fácil, que el cambio de modelo de país, como consecuencia del cambio de gobierno, nos interpelaría y nos tendría ocupados. Pero eso no fue todo, sino que además debimos enfrentar una emergencia sanitaria a escasos diez días del inicio de cursos.
El compromiso de miles de maestros y funcionarios de todo el país hizo posible que se pudiera volver a la presencialidad con el mayor cuidado sanitario y el menor riesgo, tanto para nuestros compañeros como para los niños y niñas.
El Sindicato trabajó denodadamente en pro de asegurar los cuidados necesarios para preservar la salud de nuestros compañeros, y nuestros niños y niñas. Pero el verdadero compromiso es el que cada uno de ustedes demostró a cada momento durante muchos meses para garantizar en alguna medida el derecho a la educación de calidad para todos.
Hemos enfrentado ciertos ataques que pretendieron desprestigiar al magisterio, poniendo nuestro desempeño profesional bajo sospecha con el fin de ajustar el presupuesto educativo. Al tiempo que defendemos que el Uruguay debe invertir un presupuesto adecuado a las necesidades de la educación, no menor a un 6%, el gobierno presenta un presupuesto de recortes, de ajustes que impactarán directamente en la calidad educativa y en los salarios que tanto nos costó incrementar.
Le entregamos un documento a la comisión de Hacienda y Presupuesto del Senado, donde expusimos argumentos firmes resultado del análisis de los mensajes presupuestales presentados tanto por el CODICEN de la ANEP como por el Poder Ejecutivo. En síntesis: El presupuesto presentado para la ANEP por el Poder Ejecutivo, y con escasas excepciones por el CODICEN, se caracteriza por ser RESTRICTIVO Y CONTRACTIVO del gasto educativo porque:
1. La asignación es absolutamente insuficiente, previéndose una caída del 3,90% al 3,49% con relación al PBI.
2. Se establecen topes de ejecución que desmerecen el presupuesto asignado.
3. Se condicionan las trasposiciones, lo que dificulta la ejecución de los recursos previstos.
4. Se deroga la previsión de un 10% del valor de las obras por PPP para remuneraciones.
5. Las inversiones se reducen.

También consagra REBAJA DE SALARIOS porque:
1. La adecuación anual de los salarios impone una pérdida del orden del 5% equivalente a 3.440 millones de pesos en 2021, y pérdidas algo menores en los años 2022 y 2023.
2. Se abate en 500 millones de pesos el monto global de remuneraciones a partir del año 2022.
3. No se prevén recursos incrementales para equipar y radicar cargos en las obras nuevas.

También AFECTA DERECHOS porque:
1. Se asimila a los funcionarios de la Administración Central al régimen de licencias médicas del ámbito privado (DISSE), constituyendo un antecedente que puede extenderse a otros organismos.
2. Autoriza al MEC a avalar proyectos de instituciones educativas privadas para ser financiadas mediante donaciones de empresas.
3. Autoriza al Poder Ejecutivo a que los inmuebles prescindibles sean enajenados, lo que afectaría escuelas cerradas impidiendo su reapertura si fuera necesario. 
Nos esperan tiempos de mucho diálogo, mucho intercambio a la interna del Sindicato, pero también mucha lucha en defensa de la Educación Pública, en defensa de nuestros derechos y condiciones de trabajo, en defensa de las condiciones de aprendizaje para niños y niñas.
Año por demás especial, pues nuestra Federación va a llevar adelante su instancia democrática de elecciones del Secretariado Ejecutivo y de la mayoría de las filiales departamentales.
Esta instancia de participación, que se vive con intensa alegría cada dos años, se llevará a cabo en la semana del 9 al 14 de noviembre. En esta oportunidad, dando cumplimiento a las decisiones emanadas de nuestro XII Congreso, será por tres años. Docentes o funcionarios, independientemente de la función que desempeñemos en el CEIP, nucleados en un solo Sindicato, FUM-TEP, tendremos la posibilidad de elegir a
nuestros representantes.
Porque entre todos construimos la Escuela Pública para todas y todos, porque todos somos importantes, porque es posible participar en la toma de decisiones, ¡en noviembre votamos!

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

El trabajo por proyectos sitúa a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje gracias a un plan motivador en el que entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración. La idea de este trabajo surge ante la necesidad de buscar alternativas pedagógico-didácticas para
el abordaje del conocimiento de nuestro país y las dinámicas socioeconómicas que aquí se desarrollan, en el entendido de que las actividades humanas
tienen una multiplicidad de dimensiones que tornan más complejo el estudio de la realidad social.
El objetivo de esta propuesta es promover el conocimiento de los aspectos naturales, culturales y socioeconómicos de nuestro país, que permiten el
desarrollo de la actividad turística.

Una versión inicial del presente artículo fue presentada oralmente en el evento “Lo público y lo privado en el capítulo de Educación del Proyecto de Ley de Urgente Consideración”, organizado por la Red Temática de Laicidad de la Universidad de la República el 25 de junio de 2020. 

En este artículo se pretende mostrar como la LUC afecta de modo importante la centralidad de la educación pública en nuestro país, introduciendo elementos que tienden a diversas formas de privatización. De este modo, nuestro país se vincula a una serie de transformaciones educativas desarrolladas a nivel global y continental en las últimas décadas. Dos colegas que han estudiado profundamente el caso chileno señalan en uno de sus textos más destacados que «...en Chile lo que básicamente ha sucedido es que la privatización ha reemplazado un sistema de educación pública
tradicionalmente fuerte, como consecuencia de radicales reformas orientadas por lógicas de mercado» (Bellei y Orellana, 2015:127).
Habrá que estar atentos a cómo se vayan sucediendo los acontecimientos en el caso uruguayo. De la capacidad que tengan quienes defienden a la
educación pública para evitar la imposición de un camino privatizador dependerá, en buena medida, que no sigamos senderos que en otras partes ya
han demostrado no ir nunca a favor de las grandes mayorías nacionales.
El desafío está abierto. Los uruguayos sabemos muy bien que la suerte de la educación pública es siempre la suerte de la educación del pueblo.

El artículo presenta el análisis de una actividad compartida entre el alumnado que egresa de una escuela especial y de una escuela común. Esta actividad forma parte del proyecto “Continuidad educativa: nuestra construcción del egreso”, que busca facilitar la inserción del alumnado de ambas instituciones en la Educación Media.

Durante el año 2019, las escuelas del distrito de práctica de Tacuarembó desarrollaron un proyecto de trabajo con el propósito de profundizar en las experiencias de enseñanza mediadas por las tecnologías. Con el doble propósito que caracteriza a las escuelas de práctica de enseñanza a los alumnos escolares y magisteriales, las actividades desarrolladas involucraron a los maestros adscriptores en su rol de enseñantes y a los estudiantes magisteriales que aprenden a enseñar, sin perder de vista la centralidad de los aprendizajes de los niños desde su singularidad.

Como punto de partida es importante reconocer los saberes de los niños y los saberes de los docentes con relación a la enseñanza mediada por las
tecnologías. El trabajo colaborativo de los docentes se encuentra en la base de este proceso de construcción de nuevas prácticas pedagógicas. Colaboración que implica buscar marcos conceptuales y metodológicos comunes, que luego se concretarán en acciones. De esa forma se estará logrando la concreción en las escuelas de una de las líneas de política educativa expresadas en el documento 10 claves educativas en el siglo XXI dedicado a Información y tecnología: «...se aspira a que las tecnologías, como mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ocupen un lugar relevante entre los componentes básicos que contribuirán a la mejora de la calidad educativa» (ANEP. CEIP, 2019:15).

A comienzo de año se buscó el acuerdo con los directores de las escuelas para planificar un proyecto anual profundizando sobre diferentes experiencias de formación en cada institución. Cabe destacar el rol del maestro director en la organización y el desarrollo de la enseñanza de sus alumnos magisteriales, teniendo presentes el Programa de Didáctica/Práctica Educativa del Plan 2008 de Formación de Maestros de Educación Común del CFE y las líneas de políticas educativas del CEIP. Se integró a la directora del Centro de Tecnología Educativa y Ceibal (CTEC) como parte del grupo de directores, a fin de concretar los apoyos y seguimientos de las experiencias en cada una de las escuelas.