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Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.

Publicado en Revista 147
Martes, 12 Enero 2021 20:22

Juegos de adivinación en geometría

El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos es, según Itzcovich et al. (2008:169), uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la Geometría en la escuela primaria. Según los autores, este estudio de las propiedades «implica mucho más que reconocerlos  perceptivamente y saber sus nombres» y requiere de la resolución de problemas geométricos de diferente tipo, que les permitan a los alumnos distintos acercamientos a las figuras y sus propiedades.
En este artículo centraremos la atención en un tipo particular de problema geométrico: los juegos de adivinación. 

Publicado en Revista 146

La competencia digital es un contenido de la educación primaria y secundaria española desde 2006. 
Su estudio en las escuelas es obligatorio. La competencia digital la entendemos, de una forma sencilla, como la capacidad de los estudiantes para el manejo y procesamiento de información con medios tecnológicos, así como las competencias comunicativas con dichos medios.

La adopción de esta competencia como resultado final de la escolarización ha sido fruto del análisis del contexto de la generación del conocimiento, de la transformación de la producción, de la necesidad de ampliar los entornos de actividad económica, de apoyar la innovación... espacios fundamentales en la mejora económica de las naciones. Este aspecto es fuertemente criticado por los maestros, por el posible sesgo economicista del currículo. Pero en un contexto de desempleo y crisis económica es difícil despreciar oportunidades para mejorar las opciones para el empleo de las futuras generaciones.

En su conjunto, se trata de un amplio rango de soluciones adoptadas para resolver problemas educativos con tecnología. Aún es posible ampliar el abanico de intervenciones, hacerlas más plurales, más amorosas con el conocimiento, más adaptadas a las necesidades de los niños y la comunidad, pero con estos primeros pasos, apenas esbozados, el camino emprendido es indudablemente un tránsito a otro espacio educativo.

Publicado en Revista 145

Desde el momento en que nacemos, los seres humanos comenzamos a sentir, actuar, conocer y comunicarnos por medio de acciones corporales con el entorno que nos rodea. El cuerpo con sus múltiples funciones actúa como intermediario entre el recién nacido y el mundo. Desde el inicio de la vida, los aspectos cognitivos, conductuales, motores y afectivos integran una globalidad en la que se sustenta la acción. Para poder entender a qué nos referimos con acción corporal debemos definir qué entendemos por cuerpo, ya que hablar de cuerpo es hablar de ser humano y esto implica
una posición filosófica.
Actualmente vivimos en una sociedad donde el cuerpo está revalorizado; la cultura del consumo le ha dado un lugar de protagonismo desmesurado,
colocándolo como un producto comprable que se expone, se consume, se perfecciona. Esta idea de cuerpo “objetivizado” se ha reforzado y redimensionado históricamente.
Muchas veces en nuestro discurso, en el intento de no separarlo de la propia persona, de no “cosificarlo”, nos quedamos sin palabras apropiadas que nos ayuden a hablar del cuerpo como parte indivisible del ser humano: la idea de cuerpo como sinónimo de la persona y de que toda persona es desde su ser corporal.

El sujeto se manifiesta con su cuerpo, pero estas manifestaciones (sentimientos, emociones, pensamientos, acciones) son parte de ese cuerpo, y por ende corporeidad. Se entiende que el término cuerpo contiene implícita una dicotomía (cuerpo-mente) que es definitivamente trascendente superar.
Howard Gardner afirma que los humanos contamos con varias inteligencias, entre ellas la corporal que podemos definir como la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Como consecuencia de estas investigaciones entendemos que los humanos tenemos capacidades particulares ubicadas en diferentes zonas de nuestro cerebro, pero que a la vez se relacionan y articulan con otras capacidades y
posibilidades con las que también contamos.

 

Publicado en Revista 143
Sábado, 02 Enero 2021 15:47

Reflexionando sobre nuestras prácticas

El presente trabajo es un intento por compartir una reflexión sobre una práctica docente, una más de las que los maestros llevamos diariamente al aula.
Todos los educadores planificamos nuestras actividades diarias y en ellas se expresa nuestro saber, nuestra ideología, nuestra cultura y nuestras concepciones respecto al área en cuestión, a la enseñanza y a los niños.
Repensar sus prácticas es para los docentes uruguayos una parte importante del trabajo. Actualmente no podemos imaginar que las formas de enseñanza que marcaron nuestra época son las que deben habitar los salones y ser pensadas para los niños del siglo XXI.
Muchas veces escuchamos plantear la falta de interés que presentan los estudiantes sobre determinados temas, o la falta de conocimientos que adquieren nuestros estudiantes pese al trabajo previo realizado por el docente. Es común escuchar a los maestros decir “yo lo enseñé, por qué no lo sabe”, “no prestan atención y no aprenden”...
Sin embargo, estos problemas no son exclusivos de nuestro país, y muchos trabajos, investigaciones y publicaciones convocan estas dificultades como tema a problematizar. Varios de estos trabajos plantean que no es el tema el que presenta el problema, sino que hacen énfasis en cómo se acercan estos saberes a los niños, y exponen y fundamentan diferentes estrategias para enfrentar el desafío diario. Claro que estas cuestiones deben ser reinterpretadas por cada uno de los docentes que analizan sus prácticas, que reflexionan sobre su actividad y la reconstruyen, atendiendo a las particularidades de nuestra realidad y del contexto en el que el docente desarrolla su trabajo diariamente. Pero para asegurar el cambio, este debe producirse en el docente desde la reflexión, la transformación y la reconstrucción que cada uno realiza sobre sí mismo, su práctica, el área, el saber, etcétera.

Este trabajo corresponde al curso de Formación en Servicio de Ciencias Sociales del año 2016. Se lleva a cabo la reflexión acerca de una actividad, en este caso de Geografía en cuarto grado, donde se analizarán las habilidades cognitivas esperadas por lo estudiantes al momento de planificar, el plan en sí, las preguntas y metodologías utilizadas en el área.
Es decir, se pretende reflexionar sobre nuestras prácticas diarias en Ciencias Sociales, nuestras concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, el sentido que les damos al conocimiento y a las perspectivas de los docentes, lo que influenciará y condicionará nuestras clases y la forma en que los niños adquieren o no este conocimiento.
Así se comprende que debemos plantearnos la interrogante de por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales.
Pregunta inicial, según Isabelino Siede, que todo docente debe formular al momento de pensar en su planificación

Publicado en Revista 143
Martes, 29 Diciembre 2020 18:11

Enseñar integrando saberes

En un artículo publicado en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 86, Mabel Quintela toma palabras de E. Morin, que compartimos y reiteramos:
«[...] ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir el contexto, lo global (la relación TODO/PARTES), lo multidimensional, lo complejo? 

Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo hace falta una reforma de pensamiento. [...] esta reforma es paradigmática y no programática [...].
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales, planetarios.» (apud Quintela, 2007:6)

¿Quién podría fundamentar en contra de la necesidad de enseñar integrando saberes? Y si acordamos sobre la importancia de miradas interdisciplinarias, ¿por qué no es común ver en la práctica unidades didácticas que se piensen desde esa integración? ¿Cuáles son las dificultades para su implementación? ¿Cómo hacer para revertirlas?

Publicado en Revista 142

Desde siempre, el hombre ha intentado saber acerca del origen de las cosas. Pensar en cómo comenzó todo no solo resulta desafiante, sino que
también permite la construcción de respuestas y el pronóstico de determinadas acciones y decisiones. El comienzo del Universo, el comienzo del tiempo, el futuro de todo lo que nos rodea, son algunas de las inquietudes ancestrales de los seres humanos. Las diferentes culturas crearon formas de responder a estos problemas. Este artículo tiene por cometido presentar un posible recorrido de enseñanza sobre las respuestas dadas al origen del
Universo desde algunas culturas, y particularmente sobre cómo la ciencia elabora las suyas.
Nuestros objetivos serán:
► Conocer cómo las diferentes culturas han explicado el origen del Universo.
► Analizar y reflexionar sobre el estatus de esas explicaciones, diferenciándolas de lo que implica una teoría, de lo que implica el conocimiento científico.

Publicado en Revista 142

¿Qué relación hay entre enviar un mensaje por WhatsApp, calentar la leche en el microondas, los colores del arcoiris, ver en la televisión a Uruguay jugando en un mundial o las placas radiográficas que nos manda el médico? Todos están asociados a la radiación electromagnética.

En el programa de Física para sexto grado aparece como contenido: Las ondas luminosas. El espectro electromagnético.
Es importante preguntarnos qué saben y qué experiencias previas tienen los alumnos de sexto grado sobre ese contenido, y qué habilidades necesitan poner en juego para poder interactuar con las situaciones y actividades de enseñanza que se puedan desarrollar en la clase. Los docentes
sabemos de la importancia de identificar contextos adecuados que permitan relacionar los contenidos de enseñanza con preguntas o problemas del mundo de los niños, esto creará interés y dará un sentido al aprendizaje de ideas y modelos científicos.
Algunas indagaciones muestran que los niños (y muchas personas adultas) asocian la radiación a eventos peligrosos o nocivos para la salud, no diferencian conceptos de radiación y de radiactividad, de ahí la asociación a peligros como accidentes nucleares o temor a radiación cósmica. Igualmente, aplicaciones tecnológicas como teléfonos celulares u hornos de microondas, algunas veces son consideradas nocivas para la salud a partir de ideas bastante confusas.
La pregunta que da inicio al tema puede generar una conversación “científica” que permita la expresión de ideas que los niños han construido en interacción con su medio.

Publicado en Revista 142

A medida que comienzo con diferentes lecturas acerca de la Astronomía, surgen una serie de interrogantes: ¿cómo se producen los conocimientos científicos?, ¿cuáles son los problemas epistemológicos que enfrentaron estos conocimientos?, ¿qué relación existe entre los conocimientos científicos y la cultura en las diferentes sociedades? Por otro lado, los intereses que guían mi accionar sobre el tema, ¿están de acuerdo con las perspectivas de mis alumnos?, ¿por qué es necesaria la enseñanza de la Astronomía en la escuela?, ¿cómo enseñarla?, ¿cuál es el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos?, ¿cuáles son las concepciones que tienen? 
Quizás estas interrogantes no puedan tener respuestas certeras o quizás no llegue a contestar mis planteamientos, pero me permiten reflexionar para poder emprender mi accionar. 
Esta propuesta se desprende del proyecto de Astronomía de las escuelas A.PR.EN.D.E.R. de la Zona 4 del departamento de Salto. Está planificada para niños de quinto y sexto grado de una escuela de Pueblo Lluberas, urbana pero ubicada a 120 km de la capital del departamento. El hilo conductor está relacionado con la enseñanza de la Astronomía desde la observación terrestre de la Luna y su relación con el sistema Sol-Tierra-Luna.
Existen diferentes maneras de abordar el tema. Si bien la ciencia mantiene características que guían el accionar del científico –en este caso, la observación– existe un marco referencial que lo perfila, por lo tanto se fomentará la “explicitación” de sus concepciones acerca de la temática para así provocar cuestionamientos permanentes. Y la presentación de diferentes textos, donde puedan confrontar, comprender y repensar los problemas que a lo largo de la historia serán necesarios para la construcción de determinados conocimientos.

Para poder llevar a cabo la propuesta, partí de los conocimientos implícitos que los alumnos tenían sobre Astronomía. A través del diálogo permanente fueron enumerando los componentes que estudia dicha disciplina; sus ideas fueron confrontadas con un texto expositivo sobre el tema. Esta actividad dio lugar a que me cuestionase si realmente tenían conocimientos sobre el tema o simplemente repetían. Lo que logré percibir era que los conocimientos que poseían eran los expuestos en los libros de texto y que reflejaban una mirada externa a la Tierra. Los conocimientos se presentaban como “ajenos” a ellos.
Entonces planteé una secuencia de trabajo teniendo en cuenta siempre sus inquietudes, de manera de brindar una adecuada comprensión a los temas.

Publicado en Revista 142

Es bastante extendido que el trabajo con las operaciones en la escuela debería abordar diferentes aspectos que favorecen la construcción del sentido de las mismas. Según Rodríguez Rava (2005), estos aspectos son los significados de las operaciones, las relaciones entre las operaciones, las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal, las propiedades, las prelaciones entre estas propiedades, el cálculo, los algoritmos, la resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos, y la notación de las operaciones.

En el artículo e intentamos resumir los problemas que implican división entre naturales, cuando el dividendo y el divisor no sean múltiplos, se resuelven con división entera (con resto), con división exacta (cociente decimal) o no tienen solución. Realizamos un recorrido por problemas con división, focalizando la atención en los números involucrados e intentando analizar como, en algunos casos, estos permiten ampliar la mirada sobre los
significados, esperando aportar a la construcción del sentido de las operaciones.

Publicado en Revista 141
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