El compromiso que emprendimos era potenciar el hablar, leer y escribir en ciencias, es decir, elaborar textos orales y escritos, dándoles significado a
las ideas científicas incorporadas y a las experiencias vividas. Para ello debíamos generar en nuestros alumnos el deseo por conocer el ambiente que les rodea, de comprender más su funcionamiento y de comunicar lo que aprendiesen.
Enseñar ciencias suponía un desafío para nosotras y sabíamos que era una aventura para los niños, por lo que les propusimos conocer más sobre algunas aves, realizar una enciclopedia que llevarían a sus casas para leerlas con su familia. 
Proyectamos una secuencia que fue realizada en un grupo de Inicial cinco años y de primer grado. Las actividades que se programaron tenían un doble propósito: profundizar en las características propias de las aves, y en los aspectos de lectura y escritura necesarios para realizar la enciclopedia, favoreciendo la participación activa en producciones grupales conformadas por alumnos de ambos grupos.
Para poder hablar y escribir sobre las aves, los niños debían apropiarse de mucha información: cómo nacen y se alimentan, cuál es su hábitat, etcétera. También debían conocer la enciclopedia como un texto en el que predomina la trama descriptiva informativa; valerse de argumentos para sostener sus puntos de vista en el uso del lenguaje; comunicar sus producciones a otras personas produciendo textos con propósitos definidos y destinatarios reales; compartir con las familias momentos de lectura y escritura.

Este artículo surge desde la experiencia de las maestras Andrea E. Figueroa y Ma. Alejandra Parodi, en el marco del proyecto de Formación en Territorio de las escuelas de tiempo completo en el departamento de Salto.
El objetivo es compartir parte del recorrido de la secuencia didáctica trabajada desde el cuento Los secretos de Abuelo Sapo, de la autora Keiko Kasza.
En esta secuencia queremos compartir cómo la lectura fundamenta a la escritura, la importancia de la lectura a través del docente y de la lectura por sí mismos, y reconocer cómo se representa la valentía y la astucia de un personaje en un texto. Estos dos conceptos son abstractos y los niños pueden reconocer, en el texto, las expresiones que los hacen comprensibles.

Desde la enseñanza es necesario considerar los tiempos de aprendizaje de los alumnos y la importancia de que ellos siempre puedan volver atrás
para establecer relaciones con lo aprendido anteriormente. El volver atrás no significa “hacer más de lo mismo”, sino una revisita pero desde otros lugares que permitan enriquecer la construcción de un concepto. 
Es en ese sentido que vemos la necesidad de planificar diversas secuencias que permitan reinvertir, ganar complejidad, avanzar. En este artículo
presentamos una secuencia para trabajar la relación de proporcionalidad directa y algunas de sus propiedades.
Si bien está pensada para un segundo grado, hay actividades que pueden ser propuestas en primer o en tercer grado adaptando algunas variables
como las magnitudes, el conjunto numérico, el orden de magnitud de números, entre otras. En particular nos interesa dejar en evidencia la estructura de cada problema, qué habilita y bloquea cada uno de ellos, y los avances que genera cada modificación que se hace. El avance en el aprendizaje no está dado por enfrentarse a problemas con números mayores, sino a problemas que permitan acceder al objeto matemático desde otra perspectiva.

En esta ocasión iniciamos la secuencia con un problema en un contexto cotidiano, que comúnmente se presenta en segundo grado con el propósito
de enseñar la multiplicación y desconociendo que es un problema de proporcionalidad. Nos proponemos recuperar el concepto de proporcionalidad transformándolo en un eje que atraviesa la escolaridad.
La secuencia está dividida en tres partes, y en cada una de ellas hay diversos problemas. 

A continuación presentamos cuatro artículos que abordan la enseñanza de un contenido matemático escolar: La proporcionalidad (directa). Un primer artículo rescata el valor de la proporcionalidad y analiza su presencia en las prácticas de enseñanza. Identifica dos grandes problemas: el desdibujamiento de la proporcionalidad como un eje matemático y la falta de articulación de todos los aspectos vinculados a la proporcionalidad.
El segundo y el tercer artículo presentan secuencias de enseñanza para el abordaje de la proporcionalidad directa en los dos ciclos escolares.
Para el primer ciclo se presenta una secuencia para trabajar relaciones de proporcionalidad y algunas de sus propiedades. Si bien la secuencia está pensada para segundo grado, hay actividades que se pueden adecuar al trabajo en primer o tercer grado. La secuencia se divide en tres partes con distintos propósitos e integra problemas correspondientes a contextos diferentes: cotidiano y matemático. En el análisis de cada problema se señalan las diferencias con el anterior, con una mirada de avance.
Para el segundo ciclo se presenta una secuencia para trabajar en cuarto grado el concepto de proporcionalidad, sus propiedades y las diferentes formas de representación. Se analizan posibles procedimientos de resolución, intervenciones docentes, formas de representación, etcétera. La secuencia está pensada para cuarto grado, pero se presentan y analizan algunas variantes de las actividades para el trabajo con alumnos de quinto o sexto grado escolar. El último artículo se centra en la enseñanza de este contenido matemático desde la doble agenda del maestro adscriptor. Analiza el abordaje en el plano de los alumnos escolares y en el de los estudiantes magisteriales.

Al analizar los contenidos de Astronomía a enseñar, consideramos que necesitábamos de la Física, porque pensamos que la comprensión del movimiento
aparente del Sol en las diferentes estaciones “debía” abordarse, a estas edades, desde el registro de las sombras. Por eso nos propusimos trabajar la
idea de que la sombra de un objeto depende de su posición relativa respecto a la fuente que lo ilumina. La Física posibilitaría avanzar en Astronomía. 
Compartimos parte de la secuencia implementada en primer y segundo grado de una Escuela de Tiempo Completo de la capital.

A través de este artículo se propone compartir la experiencia de Formación en Territorio en una escuela de Montes, Canelones. En este trayecto

pretendimos reflexionar con la maestra de segundo grado acerca de la enseñanza de la Geometría «por su valor como construcción cultural y por las características de los “modos de hacer y de pensar”» (Rodríguez Rava y Xavier de Mello, 2016:9). También nos interesa presentar una mirada diferente con relación a las prácticas usuales en la enseñanza de la Geometría, transitando hacia una geometría dinámica, exploratoria, basada en relaciones. 

Según Sadovsky et al. (1998:10), al comienzo del ciclo escolar, en los primeros encuentros de los alumnos con las figuras del plano y del espacio,
estas son tratadas fundamentalmente como dibujos, y el trabajo con ellas se apoya esencialmente en la percepción. Si bien en el primer ciclo algunas
actividades pueden ser validadas empíricamente, a medida que se avanza en la escolaridad a través del trabajo con la descripción se podrán empezar a construir algunas relaciones con base en las propiedades de las figuras. Asimismo, los alumnos podrán ir incorporando vocabulario que ayudará a las tareas de comunicación, con la finalidad de caracterizar mejor las figuras estudiadas.

Para que los alumnos puedan profundizar su conocimiento geométrico, será necesario que este se elabore a partir de la resolución de problemas que
los niños enfrenten.

El presente artículo fue realizado con el acompañamiento de la maestra Ana Laura Lujambio.

Del programa de Biología de primer grado seleccioné “Las interacciones en un ecosistema”. ¿Qué debería enseñar? Otros contenidos acotan la temática: “La importancia del agua para los seres vivos. [...] Las adaptaciones de los animales.”, y dentro de “Las adaptaciones de los animales al medio: [...] Las escamas (peces).” (ANEP. CEP, 2009:203), todos complementarios para analizar algunas ideas sobre las interacciones que se
dan en un ecosistema. Por otra parte, el concepto de adaptación nos habilita a entender las relaciones que se dan entre el medio biótico – poblaciones– y el medio abiótico a largo plazo.
A partir de este análisis, definí algunas ideas a trabajar: 
► En cuanto a los seres vivos y su relación con el medio: los seres vivos son afectados por el medio en que viven y lo modifican; el medio está formado por distintos seres vivos y “cosas” no vivas como el aire, el agua, la temperatura y la luz.
► En cuanto a la naturaleza de la ciencia: las preguntas orientan el trabajo; no todas las podemos responder; para ello hay que buscar información ya sea haciendo pruebas (experimentar), leyendo o preguntando a alguien que sepa más.

Para poder desarrollar estas ideas debía involucrar a los niños tanto emocional como cognitivamente; por eso elegí un animal que pudieran tener en el salón de clase. De todas las opciones, la más viable para el salón contenedor con casi treinta niños, eran los peces. 
Recoger la larga tradición escolar al respecto nos brindó algunos aportes; sin embargo consideramos que se podía hacer mucho más si lográbamos atender las ideas que fueran construyendo los niños en el proceso.
«Está claro, pues, que para el alumnado en primaria lo más fácil es trabajar el ser vivo tal y como lo perciben sus sentidos, es decir, en el nivel de organismo, nivel al que corresponde la mayoría de las experiencias que el alumnado ha tenido con ellos (Cañal, 2003, 2008).» (apud de las Heras y Jiménez, 2008:72)

Junto al equipo asumimos el desafío de traducir esa posición teórica que veníamos tomando, en propuestas de enseñanza que pusieran foco en un tema desde diversos ángulos. Una de las temáticas que tiene una fuerte presencia en las escuelas uruguayas es la transmisión del dengue. Consideramos que desde la enseñanza de la Biología se debe trascender una mirada descriptiva, en la que se detallen sus síntomas y las formas en que se lo debe prevenir. A continuación plantearemos la importancia de  mirar el tema bajo la óptica de lo que denominamos “tres Biologías”, ejemplificando con una propuesta de trabajo en la que la mirada ecosistémica sea el eje vertebrador.

En este artículo partimos de la idea de asumir su complejidad, pensando formas de intervenir en el aula bajo el triple enfoque que sustenta su enseñanza: una Biología celular-molecular, una Biología de los individuos y la fisiología y una Biología de las poblaciones, la Ecología.

Dadas las dificultades inherentes a sus contenidos y los enormes desafíos que su construcción ha significado para la comunidad científica, debemos evitar el afán simplificador que en ocasiones invade nuestras prácticas. 

Asumir este hecho nos llevaría a pensar que la enseñanza de un determinado tema exige no solo una multiplicidad de enfoques, sino que requiere de un trabajo sostenido durante meses, y resignificado en los diferentes años de la escolaridad.

¿Qué es trabajar con el nombre propio en el Primer Nivel y en Nivel Inicial?

► ¿Para qué es importante?
► ¿Qué intervenciones docentes son importantes?
► ¿Por qué?
► ¿Cuál es la fundamentación teórica para realizar determinadas acciones y para no realizar otras?

¿Por qué el nombre propio?

A lo largo de la historia y en todas las culturas (ágrafas o no), el nombre tiene un estatus especial, permite a una sociedad designar a cada uno de sus miembros como un individuo singular y, a su vez, a través del nombre, los individuos forman parte de una estructura específica (Christin, 2001 cf. Grunfeld, 2004a).
Existen estudios de antropólogos y lingüistas que parecen revelar que la necesidad de escribir nombres ha sido el principal motor para la fonetización
de la escritura.

La lectura y la escritura del nombre propio constituyen una actividad habitual en los jardines y en los primeros grados de las escuelas de nuestro país.
Ferreiro (cf. Ferreiro et al., 1979) señala que es una escritura singular con una fuerte carga emocional respecto a otras escrituras más neutras, dado que el nombre es parte de nuestra identidad. El nombre propio se constituye en una valiosa fuente de información para el niño.

El ámbito de intervención del presente trabajo es la lengua, específicamente la enseñanza de la lectura en un grupo de Segundo grado de una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo.
En el segundo semestre del año, la maestra de apoyo lleva adelante la secuencia “Estrategias de lectura en Segundo grado: Juntos podemos leer”, en acuerdo con la docente de referencia del grupo. Como eje, la secuencia toma cuatro libros del escritor Ricardo Alcántara: Óscar ya no se enoja, Óscar y la mentira, Óscar tiene frío, El secreto de Óscar.
En cuanto al rol y a la función del maestro de apoyo, la Inspección Nacional de Educación Especial elaboró un Protocolo de Inclusión Educativa que contribuye a garantizar la igualdad de derechos a la niñez con discapacidad, y que entre otros aspectos define:
«- Apoyar y atender el proceso de inclusión educativa de los alumnos con Discapacidad. 

- Apoyar a los alumnos con problemas para aprender y dificultades de aprendizaje, jerarquizando el apoyo al primer ciclo escolar (...) 
Desarrolla su función de apoyo al alumno, al docente, al grupo escolar, a la institución y a la familia actuando participativamente con los docentes de aula y todos los integrantes de la comunidad educativa. Lo realiza en una organización escolar definida por la Dirección de la Escuela en la que se encuentra, en función de los recursos disponibles.» (ANEP. CEIP, 2014:6)

Se elige llevar adelante un proyecto en torno a la lectura debido a que es uno de los campos en que se detectaron mayores dificultades en el grupo, pero también porque en los primeros años escolares, la adquisición de la lectura tiene un papel fundamental en las posibilidades de los niños de comprender y desenvolverse satisfactoriamente, tanto en el ámbito escolar como social. «(...) la alfabetización contribuye positivamente al fomento de su autonomía, propiciando su autoestima, independencia económica y emancipación social (...)» (ANEP. CEIP, 2016:14)
La docente de apoyo, en su modalidad de trabajo con todo el grupo, planifica estrategias de intervención para estimular y favorecer la puesta en práctica de diferentes estrategias de lectura en cada uno de los estudiantes (cognitivas y discursivas), tendiendo a la construcción de significado.