Si preguntamos a los docentes cuáles son los contenidos matemáticos que creen presentan mayor dificultad, tanto para la comprensión por parte de los niños como para su enseñanza pese a sus esfuerzos muchas veces infructuosos, sin dudas las fracciones ocuparían uno de los primeros lugares.
Hablamos de fracciones como una de las representaciones del número racional, y esta consideración de las fracciones en forma separada se supone que pretende atender a su dificultad. 
Así escindidas del conjunto de los racionales, su abordaje limita y agrega mayor dificultad para comprenderlas al no tener en cuenta sus relaciones con otros contenidos que les dan sustento, coherencia y consistencia.

A ningún docente escapa que se trata de un contenido complejo, sus múltiples relaciones indujeron a fragmentarlo para garantizar una mayor comprensión, decisión que se ha mostrado como ineficaz en el mejor de los casos y perjudicial en la mayoría. Un abordaje complejo y provisorio que permita ir acercándose al concepto desde su complejidad avanzando en su comprensión, permite ir tejiendo una red de relaciones que lo enriquezcan, dando más oportunidades de “anclaje” para la comprensión.

La fracción es un número. Esta afirmación parecería no estar tan clara para nuestros alumnos.
A los efectos de relevar las ideas de los escolares sobre la fracción como un número, se propuso a cincuenta alumnos de sexto grado de una escuela de Montevideo la siguiente pregunta: ¿Qué es una fracción? Solo dos de ellos respondieron "es un número".

En este artículo se propone analizar algunas causas que impiden que estos alumnos visualicen la fracción como número. Se pretende plantear posibles líneas de acción para contribuir a superar estas dificultades.
Al egresar del ciclo escolar, los alumnos llevan un conocimiento importante de los números naturales. Sin embargo no ocurre lo mismo con los números fraccionarios. En este caso se pudo ver que casi la totalidad de los alumnos no ve a la fracción como un número.
Frente a esto, surgen interrogantes sobre las posibles causas de este hecho. Se considera que la dificultad de identificar las fracciones como un número se puede atribuir al propio objeto matemático, a su aprendizaje o a problemas de su enseñanza.

El ciclo hidrológico es uno de los contenidos más estudiados en la escuela. Cuenta con una larga tradición en las planificaciones de los maestros y ha tenido presencia a lo largo de las distintas reformas curriculares. Desde el Plan 2008 ha dejado de pertenecer a la antigua Geografía y ha pasado a formar parte de los contenidos del Área del Conocimiento de la Naturaleza.
Su tratamiento ha sido generalmente descriptivo y simplificado. Esta manera de planificar la enseñanza si bien da lugar a reflexionar sobre el fenómeno, ha dejado de lado algunos elementos importantes que intervienen en el ciclo y que permiten comprender y explicar más fielmente lo que sucede.
El presente material propone abandonar una visión parcializada del tema, que deja de lado la complejidad del problema; y alienta a trabajar
desde una mirada más sistémica y global mostrando la simultaneidad e interrelación de los procesos que allí ocurren.

En otras instancias hemos realizado comentarios sobre el currículo escolar y los contenidos de las disciplinas incluidas en el Área del Conocimiento de la Naturaleza. Especialmente en el Nº 96 de QUEHACER EDUCATIVO (Febrero 2009) hicimos algunos planteos referidos a la
enseñanza de la Geología y propusimos algunas actividades de aula.
Transcurridos cinco años de aquellos primeros comentarios, volvemos al análisis de la Geología o Ciencias de la Tierra –como creemos que es más conveniente designarla– y su enseñanza.
El material que presentamos retoma y avanza en una manera de mirar el currículo desde ejes temáticos y conceptos estructurantes, buscando líneas que permitan unir lo que se presenta fragmentado. Asimismo reiteramos en forma sintética cuáles son los obstáculos que debemos enfrentar para la enseñanza de la Geología y que la investigación didáctica señala como necesario considerar. En ese marco surgen algunas recomendaciones apoyadas también desde la investigación.
Finalmente se presenta una situación de aula con su respectivo análisis, que ha sido implementada en varios grupos de niños de escuelas
diferentes a manera de ejemplo de trabajo desde la perspectiva histórica de la Geología.