El artículo “Propuesta de trabajo inclusivo en el aula” fue realizado por cuatro estudiantes de cuarto año de Magisterio, como trabajo final para la
materia Aprendizaje e Inclusión. Implicó su elaboración a lo largo del curso, por lo que es producto de una construcción colectiva durante las semanas del cursado.
El trabajo final consistió en la elaboración y documentación de una propuesta de educación inclusiva en el aula. Se realizó mediante entregas preliminares que le permitieron a cada grupo de estudiantes reflexionar junto con sus pares respecto a lo elaborado, a fin de que se ajustara a los parámetros de educación inclusiva.
Esta modalidad de trabajo final implica visualizar la evaluación como posibilidad, posibilidad de promover aprendizajes auténticos. Para que la evaluación sea auténtica, la propuesta debe ser real, es decir, contar con un referente social, extraacadémico. Una evaluación de proceso o de producto es auténtica, según Castelló (2018)1, en la medida en que responda a las siguientes características:
► Realismo: la situación en la que está inmersa la propuesta es real.
► Relevancia: tareas auténticas y relevantes en el contexto extraacadémico.
► Construcción: es un espacio para tomar decisiones y así construir conocimiento.
► Socialización: que sea susceptible de ser socializada con otros, ajustándose al contexto de comunicación.

Leticia Albisu Viacava

Camilloni (s/f:6) define el acto de evaluar como «emitir juicios de valor acerca de algo, objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad».
Es decir, la evaluación consiste en la toma de decisiones. En el caso de la evaluación de aprendizajes, estas decisiones son de carácter pedagógico o social, en función de la información recogida y del juicio de valor emitido.
Las evaluaciones de carácter social están orientadas a comprobar el nivel logrado por los estudiantes acerca de ciertos conocimientos al terminar una
etapa de aprendizaje. Esta evaluación se denomina evaluación sumativa, y su carácter social está relacionado con el uso que se le da a los resultados
«que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros» (Díaz Barriga y Hernández, 2003:354). Es decir, la evaluación sumativa tiene como finalidad calificar el desempeño de los estudiantes respecto a los objetivos curriculares. La evaluación de carácter pedagógico, también llamada evaluación formativa, tiene como propósito principal la mejora de los aprendizajes de los estudiantes respecto a los objetivos de aprendizaje establecidos. Es decir, está orientada «a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento»
(Sanmartí, 2008:21).
A diferencia de la evaluación sumativa, la evaluación formativa no se aplica al finalizar etapas de aprendizaje, sino que «es apropiada durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Permite ofrecer información a los estudiantes y a los profesores sobre los aprendizajes logrados en un momento determinado de estos procesos» (Esquivel, 2009:128). Este tipo de evaluación tiene la finalidad de regular el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, ya que a partir de la información obtenida, el docente debería tomar decisiones acerca de cómo orientar la enseñanza, así como también tendría que proporcionarles a los estudiantes una retroalimentación que explicitara estrategias que les permitieran lograr los aprendizajes (cf. Sanmartí, 2008; Shepard, 2006). Es decir, la evaluación formativa también debe mantener coherencia con los objetivos de aprendizaje planteados, ya que «para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a
criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento»(Shepard, 2006:19). Más aún, la evaluación formativa proporciona insumos para que los alumnos puedan reconocer la distancia entre sus logros y los objetivos de aprendizaje, y también para que el docente pueda replanificar su práctica y su proceso de enseñanza en función de los logros de los estudiantes (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017:202).

Si se considera la supervisión como proceso sistemático, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento para la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, una de las líneas de intervención es la de promover que los profesores de Educación Física realicen propuestas en los centros donde los contenidos curriculares sean ejes estructurantes de los diferentes proyectos del centro escolar.
Se sugiere que la intervención sea a partir de prácticas innovadoras, contextualizadas y flexibles. El trabajo con los profesores se realiza en un
marco colaborativo y de pensar juntos: ¿qué enseño?, ¿para qué?, ¿cómo? El análisis reflexivo crítico sobre las prácticas áulicas con el fin de que los procesos de enseñanza impacten en los aprendizajes ha sido la herramienta esencial en cada encuentro con el docente.
Una de las líneas de trabajo es promover la integración del profesor en los proyectos de la institución. Se focaliza la participación de los docentes en los proyectos en clave de ciclo.  Esta opción promoverá la continuidad y circulación de saberes, potenciando las necesidades de los alumnos con diferentes formatos.
Pensar proyectos desde este enfoque exige que el colectivo docente logre acuerdos conceptuales que estructuren sus acciones. Definir un problema,
acordar marcos teóricos y didácticos permitirá planificaciones espiraladas y contextualizadas.

Elaborada la evaluación diagnóstica, en el aula se desprenden algunas concepciones que circulan en el imaginario de los alumnos: “la historia es aburrida”; “no me gusta”, “hay que leer mucho”, entre otras. En este sentido siempre me he cuestionado el abordaje que se hace de esta disciplina. Todos escuchamos alguna vez frases de algunos docentes, como “no te preocupes, los niños no van a entender, hacelo como cuentito...”; otros tienen la necesidad de respetar el orden cronológico de los hechos, sacrificando el manejo de atributos y conceptos, poniendo por encima un repertorio de acontecimientos y fechas. ¿Cómo hacerles partícipes a nuestros alumnos a la hora de enseñar y aprender Historia? Es en esta disyuntiva, y a partir de la interrogante anterior, que surge la propuesta que se enmarca como “Proyecto curricular de ciclo en el Área del Conocimiento Social, disciplina Historia”, que se desarrolla en una escuela rural multigrado, en la clase de tercer a sexto grado, incorporando luego primer y segundo grado.

Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

Nadie pone en duda que es necesario evaluar en matemáticas, lengua o ciencias sociales. Pero... ¿pasa lo mismo con las clases de teatro? ¿Qué
habría que evaluar? Y si el docente no sabe de teatro, ¿puede evaluar? ¿Se evalúa la expresión? ¿En qué momento de la clase de teatro debo evaluar? ¿Por qué? ¿Para qué? El presente artículo tiene como propósito invitar a los docentes que abordan el teatro en el aula a revisar y reflexionar sobre sus prácticas, poniendo el foco en la evaluación.
El haber recibido formación tanto en la docencia como en artes escénicas me ha llevado a abordar el teatro como disciplina curricular con grupos de niños de diversas instituciones. En función de esa experiencia me propongo compartir la metodología de taller teatral, analizando los distintos momentos de la clase y observando el abordaje de la evaluación.
Es importante tener en cuenta que cuando concibo una clase de teatro no necesariamente me refiero a una obra para interpretar, ni siquiera a un cuento para dramatizar; ni a la expresión catártica sin parámetros ni rumbo pedagógico. Será una propuesta planificada, que pase por diversos momentos
estratégicamente ordenados. El resultado escénico podrá ser una creación colectiva, el ensayo de una obra, el producto de una creación solo para ese día, una improvisación; podrá tener parlamento o no. 

Pensar en la evaluación como una actividad que impulsa el aprendizaje y favorece que este sea de mayor calidad, convengamos, no es un pensamiento demasiado común ni demasiado socializado en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente porque aún no está del todo arraigada la idea de la evaluación como «motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2015:16), y sí sigue muy instalada la idea de que evaluar es, solamente, poner una nota a un estudiante, o hacer un juicio de valor con relación a sus desempeños.

En el imaginario colectivo, la evaluación es percibida como una herramienta que los docentes utilizan para marcar errores y aciertos de sus alumnos. 
Noción en la cual, a su vez, subyace la idea de que siempre es el docente quien ha de detectar esos éxitos y errores en los sujetos que aprenden y, además, quien propone lo que se deberá hacer para mejorar. Esto, por supuesto, nos distancia de la idea de pensar y proponer actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Muchas veces, ese mismo imaginario colectivo refiere a los malos
resultados de los alumnos en la adquisición de sus aprendizajes, conectándolos a causas externas al proceso de enseñanza aplicado. De este modo se evade la responsabilidad de una reflexión urgente y necesaria sobre esas prácticas de aula, y sobre la necesidad de repensarlas en relación con la complejidad y variedad de los aprendizajes de los estudiantes. Se agrega que a esa marcada heterogeneidad entre los que aprenden, debería corresponderse una marcada homogeneidad de los que enseñan. Es decir, la búsqueda de criterios comunes de los enseñantes, y de todos aquellos que se dispongan a considerar la evaluación como una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Es muy común que al momento de evaluar a los alumnos se piense en una “prueba” idéntica para todos, y se olvide que los grupos de alumnos en un grado están formados por niños con distintos intereses, capacidades, historias personales, saberes previos, aptitudes y estilos de aprendizaje; diferencias estas que deben ser consideradas a la hora de evaluar. No se enseña a grupos homogéneos ni para la homogeneidad. Los grupos de clase siempre son heterogéneos, y es imprescindible contemplar y respetar esa diversidad. La autora Jussara Hoffmann (2010) sostiene que «una evaluación justa respeta la diversidad» (apud Silber, 2015). Sabemos de los esfuerzos de los docentes por propiciar una evaluación que tome en cuenta esas diferencias en los aprendizajes de los estudiantes. Que el discurso colectivo de los docentes pregona y acuerda con llevar a la práctica una evaluación formativa y formadora. Que con mucho ahínco se sostiene una “frase hecha”, repetida casi por inercia: la evaluación debe ser formativa (es decir, acompañar los procesos de formación de los alumnos para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedagógica). Pero lo cierto es que muy poco se sabe de cómo planificar la evaluación formativa, si se pretende que esté orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción de lo que aprenden.

Esto es lo que Sanmartí (2015:20) identifica como la finalidad de carácter pedagógico o regulador de la evaluación. Así es que ciertas concepciones de lo que la evaluación comprende como componente determinante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, traen aparejados algunos implícitos que deberían ser analizados con mucho rigor como, por ejemplo, el acuerdo preexistente de concebir que la evaluación cumple un papel destacado en la escena educativa y el desacuerdo sobre las formas en que debe ser pensada dentro de los procesos educativos (considerando que
es el componente de los sistemas educativos menos permeable a los cambios).
Creemos que el desafío está, pues, en superar la utilización de la evaluación como instrumento para medir, comparar, clasificar y jerarquizar, y utilizarlo prioritariamente para comprender, mejorar, dialogar, motivar y potenciar la calidad del aprendizaje. Transitar por este cambio en la concepción de lo que representa la evaluación en los sistemas de enseñanza debería, al decir de Santos Guerra (2017:9), poner a la escuela de hoy
en el lugar de una institución contrahegemónica. Que rompa con la hegemonía de pensamiento que priorizan los discursos actuales de las políticas educativas, las familias y la sociedad, y que adosan a la evaluación presupuestos tales como «el individualismo, la competitividad, la obsesión por la eficacia, el relativismo, hipertrofia de la imagen...».

Durante el mes de abril, en el marco del Seminario: Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias realizado en el IPES, estuvo en nuestro país la Dra. Neus
Sanmartí. Uno de los temas abordados en el recorrido que realizó fue el que ella denomina evaluación formadora.
Nos proponemos compartir con ustedes sus ideas y sus aportes producto de veinte años de investigación, en un intento de poner luz a un tema
que nos convoca, nos desafía y nos interpela. 
Hemos sintetizado sus propuestas del taller y de la conferencia que ella dictara, de conversaciones en grupo chico y del variado material bibliográfico
proporcionado.

Bastante se ha dicho respecto al trabajo con las concepciones de los alumnos, y a la necesidad de conocerlas para que el docente las pueda hacer
avanzar. En este sentido, en las producciones de los alumnos se ponen de manifiesto estas concepciones y permiten a los maestros conocer el estado
de saber de sus alumnos. Es necesario entonces que los maestros analicen las producciones de sus alumnos para conocer lo que saben, ya que estos
conocimientos constituyen un punto de partida para que ellos puedan construir conocimientos.
Cuando resuelven una situación, los alumnos elaboran respuestas ya sean orales o escritas. Estas producciones son una muestra de su “estado de
saber”, lo cual permite evaluar el nivel de conceptualización de los alumnos con respecto al objeto matemático involucrado.
En este artículo analizaremos las producciones de algunos alumnos de quinto y sexto grado frente a la siguiente pregunta sobre el sistema de numeración, específicamente sobre el valor posicional: ¿Cuántas decenas tiene el número 15324? 
Esta actividad forma parte de una tarea correspondiente al Curso para Maestros de Escuelas Comunes de PAEPU del año 2013, y las respuestas que analizamos así como los registros de entrevistas realizadas a alumnos, que incluimos en este artículo, han sido recogidas por maestros de Montevideo que realizaron el curso, a quienes agradecemos. En el artículo no analizaremos qué prácticas de enseñanza podrían dar lugar a los conocimientos que evidencian los alumnos.

Este artículo es el primero de tres entregas, en el que nos proponemos mostrar de qué manera la enseñanza de la escritura desde el género y organizada en secuencias didácticas contribuye al desarrollo de las capacidades discursivo-textuales de los alumnos. 
En esta instancia nos ocupamos de la descripción de las nociones rectoras que subyacen a este enfoque didáctico. En un segundo artículo mostraremos,
a partir de un ejemplo, cómo implementamos una secuencia didáctica. Las distintas instancias y modalidades de evaluación, efectuadas a lo largo de la
secuencia, serán trabajadas en una tercera entrega.