Con referencia a la Geometría en el marco del programa escolar vigente: «Se propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). Es en este sentido que se focaliza en un tipo de
actividades, las construcciones, para explorar, elaborar conjeturas, extraer conclusiones y favorecer el desarrollo de relaciones con las propiedades de los objetos geométricos estudiados.
También será necesario, a lo largo del ciclo escolar, introducir otro tipo de actividades que exijan nuevos modos de hacer por parte del alumno. Así,
las actividades de reproducir y reconocer, las que favorecen la identificación de propiedades, las de descripción, las que ponen el foco en la explicación y
en la fundamentación con ideas matemáticas serán otras puertas de entrada a la conceptualización de estos entes ideales que se constituyen en el objeto de estudio de la Geometría.
Es justamente esta característica de la disciplina la que exige la coordinación y la interacción entre los distintos registros de representación semiótica.

De acuerdo a lo explicitado por Agrasar y Chemello (2016), la secuencia como organizador didáctico debe habilitar al alumno al establecimiento de una red de relaciones en torno a un contenido matemático, en nuestro caso, geométrico. Las autoras plantean que el diseño de secuencias con unidad de sentido implica un conjunto de problemas que se vinculan con relación a la enseñanza de un contenido. Para ello es necesario pensar
en un propósito que oriente la elección y vaya conectando las actividades en un recorrido que pueda ser claramente especificado en términos de
lo enseñado y lo aprendido.

Desde que las actividades expresivas entran como macrocontenido en el nuevo programa escolar (ANEP. CEP, 2009), dentro de ellas se contemplan
la danza, la expresión corporal y las actividades circenses, incorporando nuevos lenguajes expresivos que acuerdan con el paradigma crítico
reflejado en la Educación y sustentado en la Ley General de Educación Nº 18.437, donde el centro de cualquier proceso tanto de enseñanza como de
aprendizaje está en formar ciudadanos capaces de pensar de manera reflexiva, participativa, crítica y constructiva, involucrándose en promover una sociedad más igualitaria.
En esta lógica se revalorizan saberes culturales de algunas prácticas corporales que han ido mutando con el correr del tiempo, y que por diversas
razones vuelven a estar en boga. Hablamos de la existencia de ciertas solidaridades que se dan entre los discursos políticos, científicos y educativos para que nuevos saberes sean o no aceptados y validados como necesarios de ser enseñados.

Tal es el caso del circo que, luego de ser parte fundamental de las manifestaciones culturales de nuestro país desde la época de la Colonia con el
circo criollo, hasta mediados del siglo pasado con el llamado circo tradicional que se adormece en los años de dictadura cívico-militar, recobra un nuevo
sentido en Uruguay a mediados de la década de los noventa con el concepto de circo contemporáneo que llega a nuestras orillas casi quince años más tarde respecto a Europa y América del Norte, dándole un nuevo enfoque desde las artes escénicas.

Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión sobre el abordaje de la Educación Física escolar en el Nivel Inicial. Entendemos que las propuestas de
enseñanza para los niños de tres a cinco años requieren de un análisis crítico que impulse el desarrollo de nuevas prácticas educativas donde, sin perder
su especificidad, se logre un trabajo interdisciplinar e integral.

Si se considera la supervisión como proceso sistemático, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento para la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, una de las líneas de intervención es la de promover que los profesores de Educación Física realicen propuestas en los centros donde los contenidos curriculares sean ejes estructurantes de los diferentes proyectos del centro escolar.
Se sugiere que la intervención sea a partir de prácticas innovadoras, contextualizadas y flexibles. El trabajo con los profesores se realiza en un
marco colaborativo y de pensar juntos: ¿qué enseño?, ¿para qué?, ¿cómo? El análisis reflexivo crítico sobre las prácticas áulicas con el fin de que los procesos de enseñanza impacten en los aprendizajes ha sido la herramienta esencial en cada encuentro con el docente.
Una de las líneas de trabajo es promover la integración del profesor en los proyectos de la institución. Se focaliza la participación de los docentes en los proyectos en clave de ciclo.  Esta opción promoverá la continuidad y circulación de saberes, potenciando las necesidades de los alumnos con diferentes formatos.
Pensar proyectos desde este enfoque exige que el colectivo docente logre acuerdos conceptuales que estructuren sus acciones. Definir un problema,
acordar marcos teóricos y didácticos permitirá planificaciones espiraladas y contextualizadas.

En este artículo nos centraremos en las oportunidades que se han creado en el Sistema Educativo Público, particularmente en el Consejo de Educación Inicial y Primaria, al incorporarse profesores de Educación Física al colectivo docente que trabaja en las escuelas. Cabe consignar que esta incorporación estuvo determinada por la aprobación de la ley que declaró la obligatoriedad de la enseñanza de educación física en todas las escuelas. Este objetivo aún no se ha alcanzado.

El artículo presenta una secuencia didáctica realizada en un grupo de quinto grado de una escuela de tiempo completo de la ciudad 18 de Mayo
(departamento de Canelones) en el año 2018. Es el resultado del trabajo desarrollado en el área de Ciencias Sociales, en el marco del nuevo dispositivo de formación en territorio de PAEPU. Tiene como punto de partida el programa escolar vigente y atiende el Documento Base de Análisis Curricular (2016).
Surgió a partir de la motivación de la maestra de trabajar algún contenido de Geografía desde una agenda renovada, que pretendía comprender
y explicar los fenómenos sociales. Para ello se seleccionó el siguiente contenido programático de Geografía: “Terremotos y volcanes: los riesgos de
desequilibrio ambiental”, y luego se definió un recorte espacio-temporal: Volcanes en Guatemala. El volcán de Fuego. Se pensó en un país latinoamericano: Guatemala, donde en junio de ese año (2018), la población estaba viviendo la erupción del volcán de Fuego; y así, a su vez, se atendía la escala geográfica (continental) propuesta por el programa escolar para quinto grado.

Para su abordaje se seleccionó el concepto de riesgo ambiental, que tiene como principales atributos la amenaza y la vulnerabilidad, y posibilita la
problematización y la relación de los procesos naturales con las sociedades humanas. Desde la óptica del riesgo, los fenómenos naturales no pueden catalogarse como dañinos si no es con relación a una población involucrada. Por lo cual se hace énfasis en cómo las poblaciones enfrentan los fenómenos naturales, y no en los aspectos únicamente físicos del fenómeno geológico de origen tectónico. En este enfoque interesa subrayar las acciones de los sujetos sociales y las decisiones de las poblaciones para afrontar estos fenómenos, incluyendo los datos y las informaciones relevantes y singulares (por ejemplo: nombre de ciudades, volcanes, cantidad de volcanes, países) en una trama explicativa que permite comprender significativamente el fenómeno en un contexto particular.

La secuencia didáctica tiene tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. En el primer momento se define una pregunta problema que organiza la
propuesta de enseñanza del docente y el aprendizaje de los niños.
En las distintas actividades se aportaron fuentes diferentes para interpretarlas con propósitos diversos, y se incorporó el trabajo con la entrevista como técnica de recolección de información característica del área, con la particularidad de que se realizó de forma virtual.

Esta secuencia surge luego del trabajo realizado en el Área del Conocimiento Artístico sobre el artista Pedro Figari, quien tomó el candombe y la
comunidad afrodescendiente como temas centrales en sus obras. Así se vinculan el arte y la historia que se aprecian en sus obras, y esto permite desarrollar un trabajo interesante y significativo para los niños.
El abordaje de esta temática aporta, además, a la significatividad del contexto social en el que acontecen sucesos de nuestra historia, que se recuerdan en algunas efemérides celebradas en la escuela. En particular interesa profundizar en esta clase social de la época de la colonia, porque generalmente los niños de primer ciclo participan con representaciones escénicas en los actos patrióticos.
Los contenidos se centran en las cuatro dimensiones consideradas en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) para la enseñanza
del Área del Conocimiento Social. En atención a la dimensión conceptual se aborda el concepto de esclavitud desde atributos: sometimiento, propiedad del amo y fuerza de trabajo no remunerada.
Desde la dimensión metodológica se promueve el planteo de interrogantes, la búsqueda de hipótesis y evidencias a través de la lectura y la confrontación de diferentes fuentes de información, y la posterior sistematización de la información.
Con relación a la dimensión explicativa se pretende la comprensión de las acciones y los motivos de los negros esclavos como sujetos sociales de la
sociedad colonial. 
A través de la lectura de relatos y distintos registros escritos se promueve la descripción (como habilidad cognitivo-lingüística) de la vida social de los negros esclavos para compartir con los niños de Nivel Inicial y primer grado.
La secuencia se construye para implementar en un grupo de segundo grado, tomando como contenidos: La sociedad colonial. La esclavitud.

Esta propuesta pretende destacar la complementariedad didáctica existente entre las Áreas del Conocimiento Matemático y del Artístico.
Matemática y Arte siempre han estado estrechamente relacionadas. Las simetrías, las proporciones son elementos presentes en el arte. 
Como señala Davini (1996), existen ciertos marcos conceptuales específicos de la enseñanza de la matemática que han sido generalizados y que
podemos decir que forman parte del desarrollo de la didáctica general. Lo mismo interpretamos de ciertas metodologías que provienen de la enseñanza del arte.
Es por ello que buscamos trascender la mirada específica de la didáctica de la matemática desde la óptica de la didáctica general superando, en este
caso, la oposición arbitraria entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal.
Nos proponemos trabajar la espacialidad desde la Expresión Corporal, para luego poder realizar las abstracciones y generalizaciones en el campo geométrico y viceversa, es decir, dar la posibilidad de partir del campo de lo geométrico.
Actualmente trabaja en una escuela de práctica y en el Instituto de Formación en Servicio como formadora en Expresión Corporal. Al abordar el concepto de espacio desde una concepción de la didáctica general estaríamos entrecruzando la dimensión del espacio geométrico (espacio susceptible de ser ordenado en categorías y medidas) con la dimensión del espacio habitado, es decir, aquel que surge de la apropiación subjetiva.
«El espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino más bien una cualidad de las cosas por relación a nosotros mismos, relación en
la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción de evitar, de la proximidad o del alejamiento.» (Henri
Wallon, 1978 apud Calmels, 2014:11)
De todas maneras, como señala Xavier de Mello (2005), es importante tener en cuenta que al momento de plantearse una propuesta en la enseñanza
de la geometría existe una clara diferenciación entre conocimiento espacial y conocimiento geométrico. Estas dos dimensiones tienden a confundirse, puesto que el origen de la geometría está muy relacionado con la necesidad de tener que resolver problemas espaciales.

En este artículo no desconocemos que los problemas espaciales apelan a la percepción, en tanto que en los geométricos se utiliza la deducción. Sin embargo, consideramos que tanto al trabajar nociones espaciales como al abordar conocimientos geométricos se hace necesario partir de objetos o de representaciones que son de índole física.
A continuación enunciaremos una propuesta interdisciplinaria para el abordaje del concepto de simetría en distintos niveles. La propuesta, que será el puntapié para el planteamiento de este contenido, estará basada en la técnica Segni Mossi (Italia), en la cual se integra el movimiento y el trazo o diseño. Trataremos de abordar diferentes aspectos de este concepto, teniendo en cuenta los contenidos expuestos en el programa escolar vigente.

Aquella profesora de dibujo en secundaria, después de corregir el resultado de una talla en jabón, me dio como devolución de mi trabajo: “algún día
puede ser una escultura”. No me sonaron agradables aquellas palabras y, sin duda, aparecían cada vez que me disponía a la tarea de construir una forma o algún “macaco”. Pero con el tiempo entendí que me estaban marcando una idea bien importante, para construir esculturas hay que formarse, las esculturas las construyen los escultores.
Durante mi formación artística recorrí diferentes actividades, donde comprendí que los volúmenes pueden ser construidos buscando e intentando dominar algunos elementos que los componen, elementos expresivos, simbólicos, formales, elementos propios de la materia o externos como la luz o el entorno que la contiene. Por lo tanto, desde nuestros primeros días en la escuela sería muy importante investigar y ensayar en el dominio del equilibrio entre formas y materiales; trabajar las texturas, entender las formas y las posibilidades de comunicación que nos dan las distintas materias y sus encuentros, así como buscar entornos apropiados que aporten a la comunicación que se quiere y descartar aquellos que la dificultan. Planificar y trabajar con actividades artísticas buscando construir aprendizajes propios de las disciplinas que componen la Educación artística, en estos tiempos no solo es necesario, es indispensable para contribuir al desarrollo de seres humanos cada vez más críticos y capaces de crear respuestas propias, capaces de leer la síntesis del “big bang” de formas, colores, movimientos, sonidos, sensaciones y otras yerbas que nos propone la cultura globalizada del presente. Trabajar e investigar en actividades artísticas aporta a comprender que las problemáticas pueden tener diversas soluciones e incentiva a proponer nuevas respuestas. Deberíamos propender a acompañar procesos de formación hacia una inteligencia visual y aportar a la enseñanza de técnicas que la comuniquen. «La expresión visual son muchas cosas, en muchas circunstancias y para muchas personas. Es el producto de una inteligencia humana altamente compleja que desgraciadamente conocemos muy mal.» (Dondis, 1995)

A continuación, con la intención de aportar ideas que sirvan como puntapié inicial de muchas otras, propongo dos actividades para trabajar el “volumen escultórico”. Actividades que, con las adaptaciones pertinentes, se podrían realizar en las diferentes etapas de aprendizaje. Las propuestas o consignas deberían plantearse siempre con un recorrido claro y bien comunicado, teniendo en cuenta las posibilidades de materiales, herramientas y entornos concretos de cada realidad escolar.

Los maestros adscriptores tenemos que desarrollar una mirada en dos planos: los alumnos escolares y los practicantes; enseñar a los alumnos y
acompañar el proceso de formación del estudiante magisterial.
Este acompañamiento implica ir con, es decir que estaremos para apuntalarlos sin imponernos, y no hacer por ellos. En definitiva, permitirles verbalizar sus acciones y descubrir los problemas que encuentren en la práctica, orientarlos para buscar los recursos necesarios para solucionar los problemas; reflexionar sobre el sujeto que aprende y la evolución de sus concepciones en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; buscar recorridos posibles para la enseñanza; analizar los porqués de sus decisiones; trabajar con el error; ayudarles a autoevaluarse para la transformación de las prácticas. 
El desarrollo de todas estas capacidades será parte de un proceso de apropiación, en la medida en que vayan transitando su formación inicial y se nutran de la experiencia en el quehacer diario en el aula. Para que esto suceda, el rol del maestro adscriptor no puede ser espontáneo o esporádico. En cambio debe ser intencional, sistemático y planificado; sobre todas las cosas, debe ser crítico.