El fútbol como deporte masivo penetra en el seno de la sociedad, y esta le asignará un lugar de relevancia. No caben dudas de que en América Latina ocupa un espacio de privilegio, y la sociedad uruguaya no es la excepción. La escuela pública como espacio de legitimación de saberes puede reproducir los valores del fútbol como espectáculo o redirigirlos hacia fines educativos, para formar ciudadanos críticos, participativos y productivos, capaces de disfrutar de actividades colectivas. El objetivo de este artículo es presentar una propuesta para el abordaje del fútbol en la escuela, finalizando en un torneo escolar con un reglamento alternativo donde, además de la vivencia del deporte, se puedan desprender conocimientos y contenidos del programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) que serán tratados en el salón de clase en conjunto con la maestra referente.

Hay una frase que reúne todas las características que la pueden identificar como un “cliché”: “el fútbol es pasión de multitudes” y es que seguramente
se trate de uno de los deportes más populares del mundo. No es novedad que en la actualidad ha alcanzado unas dimensiones inimaginables, y
se ha convertido en el gran espectáculo de nuestros tiempos, en un negocio sumamente lucrativo y, por lo tanto, sostenido por grandes intereses económicos del planeta.
El fútbol está presente de forma cotidiana en el imaginario colectivo, e incluso en el modo de expresión y comunicación de las personas. Es muy frecuente escuchar en el lenguaje cotidiano, “este es un buen partido”, “sos un penal” o portate bien porque “te saco tarjeta roja”. En este deporte se han naturalizado por una parte de la sociedad, las transgresiones a las reglas, el negocio, la popularidad de las grandes estrellas, la violencia, entre otros aspectos. No hay que olvidar que el fútbol es una construcción social y como tal anidan en él mitos, creencias y estereotipos, y los medios masivos de comunicación juegan un papel central en el sentido de que dan cuenta de una creciente agresividad. Para la promoción de diferentes espectáculos hacen alusión a un choque, una justa, guerra, batalla, etc., en la que el derrotado es destruido y condenado al olvido, y los ganadores en cambio son los grandes constructores de una historia gloriosa casi comparable a la gesta de los héroes de la patria.

En torno a estas conceptualizaciones, y refiriéndonos al fútbol profesional, al fútbol espectáculo, los protagonistas son muy pocos con relación a los muchos espectadores; como bien lo dice Galeano (ibid.), “fútbol para mirar”. Marketing, derechos de televisación y de imágenes, compra y venta de jugadores, construcción de grandes estadios, árbitros, hinchadas, industrias como las de la indumentaria deportiva son solo algunos de los aspectos que circundan el mundo “fútbol”, esos que Devís Devís (1997:142) ha dado en llamar «valores extrínsecos o instrumentales» del deporte, o sea, valores cuya finalidad está fuera del mismo.
Cabe preguntarse entonces si representa un riesgo traer a la escuela esos valores instrumentales que representan y tienen como modelo al fútbol
profesional, y de qué manera influyen en los aprendizajes de los escolares

En el jardín de infantes se trabaja en un proyecto de oralidad, centrado en la reflexión sobre las consignas de trabajo que se les presentan a los niños. La propuesta pone énfasis en los elementos que integran el acto de comunicar (emisor, receptor, código). Educación Física y Danza toman la comunicación a través del cuerpo, del movimiento y de la relación con el “otro” como eje principal y ponen en marcha un proyecto pensado desde la transversalidad. 
El punto de partida es trabajar la escucha como estrategia para la comprensión y posterior ejecución de las consignas propuestas en la clase, involucrando los principios de organización interna y estructural que constituyen el lenguaje del cuerpo en acción.
Se trata de respetar la creatividad y la autenticidad del niño, experimentando una manera de aprendizaje de la danza y la educación física que propicie comportamientos relacionados con el gusto consciente de aprender a conocerse a sí mismo por medio del movimiento.
El propósito principal es estimular nuevos y distintos modos de comunicación y expresión para el desarrollo de la corporeidad y la construcción de su
ser social. 

Desde que las actividades expresivas entran como macrocontenido en el nuevo programa escolar (ANEP. CEP, 2009), dentro de ellas se contemplan
la danza, la expresión corporal y las actividades circenses, incorporando nuevos lenguajes expresivos que acuerdan con el paradigma crítico
reflejado en la Educación y sustentado en la Ley General de Educación Nº 18.437, donde el centro de cualquier proceso tanto de enseñanza como de
aprendizaje está en formar ciudadanos capaces de pensar de manera reflexiva, participativa, crítica y constructiva, involucrándose en promover una sociedad más igualitaria.
En esta lógica se revalorizan saberes culturales de algunas prácticas corporales que han ido mutando con el correr del tiempo, y que por diversas
razones vuelven a estar en boga. Hablamos de la existencia de ciertas solidaridades que se dan entre los discursos políticos, científicos y educativos para que nuevos saberes sean o no aceptados y validados como necesarios de ser enseñados.

Tal es el caso del circo que, luego de ser parte fundamental de las manifestaciones culturales de nuestro país desde la época de la Colonia con el
circo criollo, hasta mediados del siglo pasado con el llamado circo tradicional que se adormece en los años de dictadura cívico-militar, recobra un nuevo
sentido en Uruguay a mediados de la década de los noventa con el concepto de circo contemporáneo que llega a nuestras orillas casi quince años más tarde respecto a Europa y América del Norte, dándole un nuevo enfoque desde las artes escénicas.

Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión sobre el abordaje de la Educación Física escolar en el Nivel Inicial. Entendemos que las propuestas de
enseñanza para los niños de tres a cinco años requieren de un análisis crítico que impulse el desarrollo de nuevas prácticas educativas donde, sin perder
su especificidad, se logre un trabajo interdisciplinar e integral.

Si se considera la supervisión como proceso sistemático, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento para la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, una de las líneas de intervención es la de promover que los profesores de Educación Física realicen propuestas en los centros donde los contenidos curriculares sean ejes estructurantes de los diferentes proyectos del centro escolar.
Se sugiere que la intervención sea a partir de prácticas innovadoras, contextualizadas y flexibles. El trabajo con los profesores se realiza en un
marco colaborativo y de pensar juntos: ¿qué enseño?, ¿para qué?, ¿cómo? El análisis reflexivo crítico sobre las prácticas áulicas con el fin de que los procesos de enseñanza impacten en los aprendizajes ha sido la herramienta esencial en cada encuentro con el docente.
Una de las líneas de trabajo es promover la integración del profesor en los proyectos de la institución. Se focaliza la participación de los docentes en los proyectos en clave de ciclo.  Esta opción promoverá la continuidad y circulación de saberes, potenciando las necesidades de los alumnos con diferentes formatos.
Pensar proyectos desde este enfoque exige que el colectivo docente logre acuerdos conceptuales que estructuren sus acciones. Definir un problema,
acordar marcos teóricos y didácticos permitirá planificaciones espiraladas y contextualizadas.

La presencia de la Educación Física (EF) en la escuela data de hace dos siglos. Desde sus comienzos hasta la actualidad, su lugar en ella se ha justificado desde distintos discursos y, por tanto, distintas praxis.
Sea como sea, parece haber llegado para quedarse e incluso consolidarse en Uruguay a partir de 2007 como materia curricular oficial (legal) de su
proyecto educativo.
En este trabajo se persiguen dos propósitos centrales: por un lado y con la intención de abordar sus actuales desafíos, reflexionar sobre las trayectorias
y finalidades históricas de la Educación Física al interior de la escuela; en segundo lugar, a consecuencia de lo anterior, proyectar un escenario a futuro
superador de su estatus histórico que, al decir de Aisenstein (2007), la ha venido instalando como una práctica casi subsidiaria de la institución.

En este artículo nos centraremos en las oportunidades que se han creado en el Sistema Educativo Público, particularmente en el Consejo de Educación Inicial y Primaria, al incorporarse profesores de Educación Física al colectivo docente que trabaja en las escuelas. Cabe consignar que esta incorporación estuvo determinada por la aprobación de la ley que declaró la obligatoriedad de la enseñanza de educación física en todas las escuelas. Este objetivo aún no se ha alcanzado.

Los objetivos propuestos en los lineamientos de Política Educativa Nacional (desde 2005 en adelante, y especialmente para el período 2016-2020) son
asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar para todos, así como instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación de políticas públicas de infancia. Calidad en el sentido de llegar a todos para conseguir mejores aprendizajes que contribuyan a la equidad. Este concepto aparece en el primer artículo de la Ley General de Educación Nº 18.437: «El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa».
En este marco, una de las orientaciones estratégicas ha sido y es extender el tiempo pedagógico, creando más Escuelas de Tiempo Completo y de Tiempo Pedagógico Extendido, habilitando las transformaciones del formato que este momento histórico demanda.
Esta extensión permite contemplar con mayor profundidad las necesidades individuales de niñas y niños, promoviendo un currículo ampliado que atienda a la formación integral. Esta formación integral implica la inclusión de la enseñanza de Segundas Lenguas, Educación Artística y Educación Física; todas las escuelas cuentan con maestros, talleristas y profesores formados en estas áreas.

El Programa Maestros Comunitarios (PMC), que se desarrolla en las escuelas hoy denominadas A.PR.EN.D.E.R (Atención Prioritaria de Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), cumple diez años, y con esta motivación decidimos compartir nuestra experiencia. 

Este programa tiene como convicción que lo necesario es mejorar el vínculo escuela-familia y encontrar pedagógica y didácticamente los caminos
para que nuestros niños tengan el deseo de aprender, perdido por muchas causas.

Con el compromiso de todos los actores involucrados en el programa: grupo de referencia, profesores de Educación Física, maestros, padres y comunidad nos proponemos caminar juntos hacia una Escuela Comunitaria y trabajar en forma colaborativa. 

Con familias diferentes y niños diferentes nos aventuramos a buscar otros encuentros. Es así que se hizo necesario explorar los caminos donde todos debimos generar espacios de participación, ser parte de, donde todos reflexionamos y donde debimos repensar cómo gestionar una nueva manera de hacer escuela a través de actividades circenses.
La idea surgió el año pasado cuando reunidas la directora, la maestra comunitaria y la profesora de Educación Física con el motivo de planificar para el grupo de integración del Programa Maestro Comunitario, decidieron comenzar a realizar actividades circenses una vez por semana y se escribió un proyecto titulado “Rompecabezas” que se transformó en una gran aventura pedagógica.
Se comenzó entonces a formar el grupo de integración compuesto por niños con las siguientes características:
► Escasa motivación para aprender.
► Baja autoestima.
► Tímidos.
► Desmotivados desde la familia.
► Problemas de conducta e integración.
► Dificultad motriz, cognitiva, socioafectiva.

A través de dicho proyecto se intentará fortalecer los aspectos cognitivos, motrices y socioafectivos, fomentando un desarrollo integral del niño.