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Esta situación originó la elaboración y aplicación de una unidad didáctica integrada en Sexto grado en el año 2016.

En este artículo priorizaremos el proceso de su elaboración ante el desarrollo de la o de las secuencias implicadas, que son propias del grupo de alumnos y del contexto escolar.

Nuestro país tiene aproximadamente tres millones y medio de habitantes y un millón doscientos mil perros en todo el territorio, lo que significa que
hay un perro cada tres personas. Solo un tercio tiene dueño registrado. El resto “no tiene dueño”, se vuelve callejero o son perros “abandonados” porque sus dueños no cumplen con los deberes y obligaciones con relación a la salud, a la alimentación y al asilo. Estos perros son un riesgo para la salud pública, ya que pueden ser vectores de enfermedades transmisibles al ser humano como hidatidosis, toxocariasis, leishmaniasis, rabia y otras; por sus mordeduras –dos mil quinientas mordeduras por año a niños–; por la abundante materia fecal en espacios públicos.
Para solucionar esta problemática se hacen públicas dos posiciones: la obligatoriedad del uso de microchips para identificar a los dueños y eventualmente multar, frente a propiciar e incentivar la tenencia responsable mediante la educación y el apoyo estatal

Nos propusimos:

► Incentivar la observación y el análisis reflexivo de la realidad circundante.
► Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico al participar en debates.
► Potenciar la construcción de explicaciones.
► Promover la toma fundamentada de decisiones.
► Propiciar instancias de participación responsable en su entorno.

Publicado en Revista 149

Este artículo consiste en compartir y socializar un trabajo de elaboración de una secuencia didáctica dentro de un proyecto de la escuela para escribir
leyendas, realizada durante el segundo semestre del año 2017 con maestras del Segundo Nivel de una escuela de tiempo completo. Se llevó a cabo
en el marco del proyecto de Formación en Territorio de PAEPU.
Se trató de la elaboración de una secuencia en el ámbito de un trabajo en talleres de dicha escuela. Las maestras habían planificado un proyecto de escritura y, con mi intervención, planificamos esta secuencia, ya que para enseñar a escribir y aprender desde el género hay que encarar la planificación desde una secuencia. Se inscribe dentro de la nivelación, donde cada maestra trabajaba con niños de los tres grados.
La secuencia se elaboró con maestras de Cuarto, Quinto y Sexto grado, y también intervino la maestra secretaria. El trabajo se tituló “Leyendas de
nuestra flora”.
Las producciones fueron recogidas en un libro que se le donó a la escuela. Y también les fueron presentadas a los padres en el marco de una actividad
organizada por la institución.

Publicado en Revista 149

La presente secuencia didáctica se desarrolló en los grupos de Quinto y Sexto grado de una escuela rural del departamento de Río Negro. Se encuentra
enmarcada dentro del Área del Conocimiento Social – Construcción de ciudadanía: Ética. Derecho.

El derecho a la salud sexual y reproductiva surge en el marco de reivindicaciones por una salud integral de la mujer, incluyendo la planificación familiar y básicamente la reproducción. Con la consigna “nuestros cuerpos nos pertenecen” se introduce la posibilidad de decidir acerca de ellos.
Se reivindican derechos como decidir el número de hijos, con quién tenerlos, el placer sexual, el derecho a vivir una vida sexual sin violencia.

Publicado en Revista 148

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

Publicado en Revista 148

En la literatura específica acerca de la enseñanza encontramos muchas definiciones de planificación basadas en distintos paradigmas, referidos a diferentes épocas y contextos.
Adherimos a la concepción que sostiene que cuando un docente planifica, enseña y evalúa sus clases, pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formación inicial, y sigue adquiriendo en forma más o menos sistemática durante su desarrollo profesional.
Al mismo tiempo reconocemos los paradigmas que consideran a los docentes como profesionales reflexivos, investigadores de sus propias acciones y productores de saberes, que postulan que los cambios educativos solo son posibles si se teorizan las experiencias y se experimentan las teorías.

Publicado en Revista 148
Jueves, 14 Enero 2021 17:26

La danza como proyecto

Hablar de danza es, de algún modo, hablar de los cuerpos que son y hacen danza. Y hablar de esos cuerpos es, de algún modo, hablar de los mundos que dichos cuerpos habitan.
La danza es el lenguaje expresivo del cuerpo, y es a través de la educación de esta disciplina que podemos trabajar para habilitar las subjetividades que se configuran y se construyen a partir del cuerpo en relación con el mundo que nos rodea.
Educar en danza puede plantearse desde una postura de entrenar el cuerpo y aprender habilidades técnicas específicas a modo de secuencias de movimientos bellos (Lepecki, 2009), o puede ser mucho más que eso.
Educar en danza puede ser la posibilidad de habilitar espacios para conocer el cuerpo propio, sus mecanismos, sus modos de relacionarse con el entorno y con los otros. Puede ser una forma de poner en juego nuestro ser físico, emotivo y racional en torno a una experiencia artística.

El proyecto puede formularse a partir de la preparación de una pequeña pieza para la fiesta de fin de cursos, o de investigar un coreógrafo, o una época de la historia del arte vinculada a la danza, puede ser un proyecto de investigación que surja como interés en torno a una salida didáctica de danza o artes escénicas; puede ser una forma de abordar un contenido o a partir de un recurso con el que cuenta el centro educativo... El proyecto puede ser tan diverso como se quiera, lo importante es que el eje de trabajo se centre en la experimentación con el cuerpo, y a partir de allí se configure el desarrollo del mismo.

Publicado en Revista 147

Planificar implica, entre otras acciones, seleccionar y organizar contenidos programáticos que posibiliten comprender situaciones cotidianas, conocerlas para poder modificarlas. El conocimiento adquiere sentido cuando se presenta como explicativo de una situación real, siempre compleja. Enseñar en ese contexto plantea la necesidad de integrar.
No hablamos de interdisciplina desde una concepción epistemológica, sino desde un concepto del campo de la Didáctica que, de nuestra parte, requiere romper las barreras del contenido escolar y penetrar en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. Se concreta cuando nuestros alumnos establecen relaciones sustantivas entre ellos y construyen el conocimiento al integrarlo a su propia red de relaciones conceptuales.
La integración hay que mirarla desde el que enseña y desde el que aprende.

Se eligió una situación cotidiana, un hábito insalubre de la mayoría del alumnado. La intención era proporcionarles las herramientas para que a través de una toma de decisiones autónoma cambiaran sus actitudes con relación al volumen con el que escuchan música, aun con auriculares.

Se estableció la red conceptual implicada. El concepto puente era salud auditiva, que integra contenidos de Física y Biología de Sexto grado y de grados anteriores: anatomía y fisiología del oído humano, rol del sistema nervioso, niveles de audición, vibración, ondas sonoras, medios de propagación, espectro sonoro, intensidad del sonido.
Se presentó la situación problematizada: “¿Es cierto que si escuchamos música alta podemos quedar sordos?”. Se planteó la pregunta dentro de un
contexto habitual, el pedido de los padres de bajar el volumen, en especial cuando usan auriculares. 
No todos consideraban que podían quedar sordos, algunos dudaban. Se les solicitó que fundamentaran su posición por escrito. El análisis de sus respuestas mostró mínimos conocimientos sobre el oído, no más allá de la existencia del tímpano; precarias explicaciones de por qué sus padres saben que el volumen está muy alto; e ideas incompletas sobre el sonido y sus características.

Publicado en Revista 147
Jueves, 14 Enero 2021 15:58

Cambios y más cambios

Este artículo es parte de la ponencia “Cambios y más cambios, pero... ¿qué es lo que cambia? Las transformaciones químicas en tercer grado escolar”, presentada en el II Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Básicas, realizado los días 7, 8 y 9 de setiembre de 2017 en Salto (Uruguay), pp. 65-77. En línea: http://cieciba.litoralnorte.udelar.edu.uy/resumen.html

Dificultades disciplinares, epistemológicas y didácticas hacen que veamos la enseñanza de la Química como un gran desafío, que muchas veces no sabemos cómo asumir. Estamos convencidos de que debemos encararlo como colectivo. Acordar rescatar “la manera de mirar” propia de la Química, que es estudiar las interacciones entre los materiales, los cambios que se producen, identificarlos, “inventar” conocimientos para poder actuar sobre ellos, dominarlos, transformarlos... El eje por el cual transitar la escolaridad es, sin duda, “cambios de la materia”.

Publicado en Revista 147

Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.

Publicado en Revista 147

Es necesario definir qué cuestiones enseñar, qué enfoque subyace a nuestras prácticas, ¿enseñamos capacidades, enseñamos aspectos instrumentales del lenguaje o aspectos descriptivos de la lengua?, ¿cuándo y cómo jerarquizarlos? ¿Cuál es el propósito de la escuela en esta enseñanza?... tal vez construir un saber a propósito de la sociedad en la que vivimos. 
Es preciso trabajar para que nuestros alumnos puedan desarrollar las capacidades discursivo-textuales para pensar y actuar en su sociedad, para que los
contenidos que el docente seleccione y su adecuada transposición didáctica ayuden al desarrollo de la actividad de lenguaje como actividad humana.

Publicado en Revista 147
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