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Es pertinente tomar como punto de partida el hecho de que el ser humano ha vivido y vive rodeado del arte, en cualquiera de sus manifestaciones.
Por consiguiente, al plantear una clase sobre contenidos artísticos, es interesante considerar la exploración y la vivencia como los principales pilares del aprendizaje y de la adquisición y formación de conocimiento. Al decir de Eisner (2005:9), «el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual». Sin embargo, a pesar de todos los estudios y fundamentaciones que se han hecho sobre la importancia de la educación artística, desde las aulas se debe seguir trabajando arduamente para lograr darle el lugar y la importancia que se merece. Es decir, que no se considere un “complemento” del currículo escolar, o algo divertido y simpático que hace las veces de entretenimiento o de pasatiempo.

La educación musical o la enseñanza de la música en la educación encuentran muchos puntos en común con lo expuesto anteriormente sobre el arte en la educación. Se identifica un infinito mundo de posibilidades sonoras y musicales que se manifiestan a diario, y del que forman parte activa tanto los docentes de la asignatura como los estudiantes. La música, generadora y transmisora de conocimiento, creadora y protectora de la identidad cultural, acompañante de épocas sociohistóricas y estilos, transformadora y difusora de valores y contenidos estéticos, llega a las aulas y a los estudiantes para ser escuchada, interpretada, analizada y vivenciada. Atento a esto, se debe tener especial consideración respecto a las herramientas que se le brindan al estudiante de magisterio para que comience a vivir la música y a generar el conocimiento desde su propia experiencia. Es tarea del docente transmitirle la confianza necesaria para que esa vivencia sea de valor y se quite la idea, por años replicada, de que la música es para unos pocos elegidos; por el contrario, la música es para todos los que estén abiertos a conocerla y disfrutarla.

Publicado en Revista 161

Lo que reclama la autora (Connell, 1987, 2009; Connell y Pearse 2018) a través de su propuesta teórica, es que es precisamente por medio de estas estructuras confluentes de relaciones que las escuelas crean definiciones institucionales de masculinidad y feminidad. Estas definiciones, se muestran como hechos sociales neutros, nadie parece tener responsabilidad en su definición; esta apariencia neutra emana, precisamente, del hecho de que se encuentran en el plano de lo estructural, de las disposiciones institucionales.
Los alumnos y las alumnas de esos centros participan de esas relaciones de género simplemente por el hecho de formar parte de la escuela y vivir en el seno de sus estructuras. Es cierto, nos dice la autora, que los términos de esta participación son negociables: los niños y las niñas se ajustan a los patrones, se rebelan contra estos, tratan de modificarlos... esta es la vía de resistencia a los regímenes de género de las escuelas que recaen sobre el sujeto en proceso de socialización. Sin embargo, no resulta suficiente –aunque sí necesaria– la confianza en la agencia de los sujetos para subvertir el género, ni tampoco lo es el descargar el peso de la transformación de las relaciones de género en las espaldas de los sujetos individuales. Pensar institucionalmente el género, por revisitar las palabras de Connell, supone superar la atención focalizada en los estereotipos en cuanto esquemas culturales causantes del comportamiento para fijarnos en las relaciones; dicho de otro modo la coeducación no puede conformarse con resignificar el rosa y el azul, sino que debe contribuir a proyectar unas relaciones de género distintas.

Publicado en Revista 158

En el presente artículo se propone el abordaje de las barreras observadas para el acceso a la lectura, en un grupo de tercer grado de una escuela de tiempo extendido de la zona céntrica de Montevideo. En el marco de la intervención de maestra de apoyo itinerante se piensa en un encuadre de trabajo colaborativo entre docentes dentro del aula regular, en un grupo de veinticinco niños. Asimismo, dos niños y una niña de este grupo concurren a una escuela especial para niños y niñas con discapacidad intelectual, en modalidad de escolaridad compartida.
En la evaluación diagnóstica inicial, realizada por ambas docentes, en la mayoría del alumnado se observan barreras para el acceso al código escrito,
apatía y desinterés por la lectura, así como dificultades para comprender textos, recuperar información y retenerla.
A partir de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se realiza una propuesta de trabajo con el propósito de minimizar dichas barreras. 
Se decide transformar este obstáculo en una oportunidad para la puesta en práctica y la reflexión acerca de una propuesta de enseñanza de la lectura. Se parte del trabajo con un texto del escritor Eduardo Galeano, del libro Las palabras andantes, cuyo título inspira la denominación del proyecto pedagógico de maestra itinerante. Se proponen recursos materiales que den la posibilidad de acceder a diversas formas de presentación y representación, de manera de facilitar una mejor percepción de la información. Asimismo se intenta proponer modalidades alternativas de lenguaje y simbolización, para favorecer el disfrute, la motivación y una mejor comprensión del texto leído.

Publicado en Revista 158
Domingo, 30 Octubre 2022 16:05

Construir juntos el trabajo en el aula

El “diseño universal”, explicitado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007), expresa la necesidad de que todos los entornos, los productos, todos los lugares sean pensados a partir de diseños universales que permitan la accesibilidad y la inclusión de todas las personas. 
Esto surge como un imperativo y como expresión de voces que necesitan oírse y hacerse eco en la ciudadanía para transformar ciudades, barrios, escuelas... Pensar una institución educativa enmarcada en un diseño universal para el aprendizaje presupone pensar desde una dimensión social, donde el entramado de relaciones entre todos los actores, docentes, alumnos, familias y comunidad crea un orden social de igualdad en cuanto a derechos; de enriquecimiento por la existencia de diferencias y singularidades; de respeto, solidaridad y colaboración.
Expresar estos valores a través de un proyecto educativo institucional habilita a pensar prácticas educativas capaces de transformar la educación. Se hace necesario cambiar la mirada hacia el otro y, sobre todo, hacia la persona con discapacidad. 
Cuando hablamos de educación debemos tener presente que la educación es por y para todos. Se pretende que los niños puedan construir conocimientos a partir de su conocimiento del mundo, adquirido por su experiencia propia y de la vida cotidiana.
Los docentes vemos la necesidad de brindarles las herramientas necesarias para que las puedan emplear, respetando todos los aspectos de su ser,
posibilitando la participación en el proceso no solo de los educandos, sino de todos los actores involucrados en la vida institucional.

Publicado en Revista 156

El rol del maestro director está vinculado, en general, a todas aquellas acciones que suceden en una institución educativa, ya sean didáctico-pedagógicas, administrativo- organizativas o relacionadas a todo lo socio-comunitario. Esto implica planificar, organizar, dirigir, ejecutar, supervisar y evaluar la labor educativa. Además de coordinar funciones, estimular el trabajo en equipo y armonizar las distintas opiniones que se encuentran en una institución, el maestro director debe ser parte activa de ese equipo, codo a codo, con la suficiente cercanía para saber y conocer lo que sus alumnos necesitan; repensar el rol y priorizar cada día lo importante y urgente.

Es así que he transitado por algunas experiencias que me han enriquecido personal y profesionalmente. En esta búsqueda de encuentros con todo lo que sucede dentro y fuera del aula, me enfoqué en “hacer espacio” a otras propuestas donde me acerqué a ese mano a mano con los niños y niñas que habitan la institución. Para ello me replanteé mi espacio, el de ellos, la tarea, el cómo, el cuándo, el para qué y con qué generar una propuesta más personalizada, vivenciada desde el encuentro. Esto me llevó a la realización de un taller de expresión plástica, al que concurrían los niños y niñas en forma semanal.

La modalidad fue variada, en pequeños grupos de cuatro a seis integrantes o en forma individual según el caso. El encuentro podía ser en la dirección, en un salón de clase, en el hall, en el comedor o en el patio de recreo, y así se compartieron distintas instancias de creación y de expresión. En ese “hacer” pudimos dibujar, pintar en la mesa, en el piso o en un soporte vertical, crear títeres de mano y varilla recreando historias y diálogos que surgían espontáneamente, jugar con la luz y la sombra, mezclar colores, realizar juegos de mesa y jugar con ellos (dominó, tatetí, tableros con recorridos y soportes para embocar calculando puntajes), incrustar elementos naturales del entorno en enduido, fotografiar los rostros e intervenirlos; explorar variados materiales y diversas técnicas, mientras conversábamos de lo que nos pasa, de lo que sentimos o de lo que asociamos
en ese momento. Esa instancia de escucha y de decir, de pensar, proyectar y hacer, ese momento con muchos, con poquitos o a solas, se volvió cada
vez más interesante. Un espacio para uno mismo, para descubrir que lo que se produce, se hace en el tiempo que lleve hacerlo, dedicándole un pienso aquí y ahora, pero se deja y se retoma la semana siguiente con nuevas ideas.

Publicado en Revista 155

En el año 2016, el geógrafo Nick Middleton publicó el Atlas de países que no existen... en el que, a través de la secuencia narrativa y de una exquisita
cartografía, presenta una compilación de cincuenta ejemplos de micronaciones, es decir, entidades territoriales que aspiran a ser países, por ejemplo, Araucanía, Cataluña, Somalilandia, Lakota, Hutt River... En el año 2017, el geógrafo Alastair Bonnett publicó el libro Fuera del mapa. Un viaje extraordinario a lugares inexplorados, que contiene un capítulo denominado “Enclaves y naciones secesionistas” con cuatro casos de “países en espera”: Sealand, El Reino Unido de Lunda Tchokwe, Gagauzia y El Estado Islámico de Irak y Levante. En el año 2018, Montanari y Godinez publicaron el libro Qué país. Un libro sobre micronaciones, que expone historias reales, curiosas y atractivas, enmarcadas en una treintena de estos territorios; Seborga, Christiania, Minerva, Molossia, Orden de Malta, entre otros. 
Estos autores, que se han dedicado de lleno al micronacionalismo, aspiran no solo a mostrar extravagancias o curiosidades espaciales, sino a provocar y desorientar el abordaje de una geografía tradicional que pone el énfasis en el estudio de los territorios “oficiales”, y descuida la existencia de otros territorios.
Tratar el concepto de micronación en el aula puede ser una manera inusual, atractiva e instructiva de abordar este objeto espacial que ha sido
escondido en el discurso geográfico dominante, además de llegar al concepto de país, que es una entidad clave para comprender las dinámicas territoriales del mundo contemporáneo. En el mundo global, según expresa Middleton (2016), el espacio nacional sigue teniendo gran importancia, sobre
todo porque los países individuales continúan dominando nuestras vidas.

Publicado en Revista 154

Los aportes que se recogieron del análisis de la necesidad de la Educación Ambiental (EA) como eje transversal a lo largo de la escolaridad, nos llevaron a pensar en diseñar una propuesta didáctica que integrara diferentes aprendizajes. Los nuevos enfoques van más allá del ambiente en sí, son una acción de reflexión individual o preferentemente colectiva.
Las actividades de sensibilización debían primar en este nivel de edad. Con las experiencias perceptivas, los niños irían construyendo ese sentimiento de “pertenecer”, de ser parte e integrantes de la naturaleza. 
La idea central de este trabajo con el grupo de Cinco años de una escuela de la ciudad de Salto era acercar a los niños a un entorno cercano, cambiante, complejo, para que lo vivan, lo disfruten apelando a lo perceptivo y lo afectivo, desarrollando actitudes de valoración positiva de cuidado y respeto hacia el medio natural y social.

Publicado en Revista 152

Pensar en la evaluación como una actividad que impulsa el aprendizaje y favorece que este sea de mayor calidad, convengamos, no es un pensamiento demasiado común ni demasiado socializado en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente porque aún no está del todo arraigada la idea de la evaluación como «motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2015:16), y sí sigue muy instalada la idea de que evaluar es, solamente, poner una nota a un estudiante, o hacer un juicio de valor con relación a sus desempeños.

En el imaginario colectivo, la evaluación es percibida como una herramienta que los docentes utilizan para marcar errores y aciertos de sus alumnos. 
Noción en la cual, a su vez, subyace la idea de que siempre es el docente quien ha de detectar esos éxitos y errores en los sujetos que aprenden y, además, quien propone lo que se deberá hacer para mejorar. Esto, por supuesto, nos distancia de la idea de pensar y proponer actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Muchas veces, ese mismo imaginario colectivo refiere a los malos
resultados de los alumnos en la adquisición de sus aprendizajes, conectándolos a causas externas al proceso de enseñanza aplicado. De este modo se evade la responsabilidad de una reflexión urgente y necesaria sobre esas prácticas de aula, y sobre la necesidad de repensarlas en relación con la complejidad y variedad de los aprendizajes de los estudiantes. Se agrega que a esa marcada heterogeneidad entre los que aprenden, debería corresponderse una marcada homogeneidad de los que enseñan. Es decir, la búsqueda de criterios comunes de los enseñantes, y de todos aquellos que se dispongan a considerar la evaluación como una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Es muy común que al momento de evaluar a los alumnos se piense en una “prueba” idéntica para todos, y se olvide que los grupos de alumnos en un grado están formados por niños con distintos intereses, capacidades, historias personales, saberes previos, aptitudes y estilos de aprendizaje; diferencias estas que deben ser consideradas a la hora de evaluar. No se enseña a grupos homogéneos ni para la homogeneidad. Los grupos de clase siempre son heterogéneos, y es imprescindible contemplar y respetar esa diversidad. La autora Jussara Hoffmann (2010) sostiene que «una evaluación justa respeta la diversidad» (apud Silber, 2015). Sabemos de los esfuerzos de los docentes por propiciar una evaluación que tome en cuenta esas diferencias en los aprendizajes de los estudiantes. Que el discurso colectivo de los docentes pregona y acuerda con llevar a la práctica una evaluación formativa y formadora. Que con mucho ahínco se sostiene una “frase hecha”, repetida casi por inercia: la evaluación debe ser formativa (es decir, acompañar los procesos de formación de los alumnos para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedagógica). Pero lo cierto es que muy poco se sabe de cómo planificar la evaluación formativa, si se pretende que esté orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción de lo que aprenden.

Esto es lo que Sanmartí (2015:20) identifica como la finalidad de carácter pedagógico o regulador de la evaluación. Así es que ciertas concepciones de lo que la evaluación comprende como componente determinante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, traen aparejados algunos implícitos que deberían ser analizados con mucho rigor como, por ejemplo, el acuerdo preexistente de concebir que la evaluación cumple un papel destacado en la escena educativa y el desacuerdo sobre las formas en que debe ser pensada dentro de los procesos educativos (considerando que
es el componente de los sistemas educativos menos permeable a los cambios).
Creemos que el desafío está, pues, en superar la utilización de la evaluación como instrumento para medir, comparar, clasificar y jerarquizar, y utilizarlo prioritariamente para comprender, mejorar, dialogar, motivar y potenciar la calidad del aprendizaje. Transitar por este cambio en la concepción de lo que representa la evaluación en los sistemas de enseñanza debería, al decir de Santos Guerra (2017:9), poner a la escuela de hoy
en el lugar de una institución contrahegemónica. Que rompa con la hegemonía de pensamiento que priorizan los discursos actuales de las políticas educativas, las familias y la sociedad, y que adosan a la evaluación presupuestos tales como «el individualismo, la competitividad, la obsesión por la eficacia, el relativismo, hipertrofia de la imagen...».

Publicado en Revista 151

La planificación de todo curso o taller exige la integración de un programa de evaluación que debe ser consistente con el proyecto de enseñanza
y de aprendizaje planificado. Un programa de evaluación debería incluir diversos instrumentos de evaluación, a los efectos de recoger la mayor
y mejor cantidad de información con respecto a los aprendizajes y también con respecto a la enseñanza. Esto permite enriquecer el trabajo de los estudiantes y del docente. 

La evaluación como herramienta de conocimiento exige seleccionar momentos clave a lo largo de los cursos y talleres para poder llevarla a cabo. También se convierte en una buena ocasión de generar instancias innovadoras, al igual que en la enseñanza, para que el estudiante magisterial reproduzca información, o la analice, resuelva problemas utilizando caminos alternativos, confronte posiciones, organice e integre ideas, etcétera.
En el marco de la formación inicial de maestros, y de los cursos y talleres que hemos tenido bajo nuestra responsabilidad –Didáctica/Taller de Matemática (Plan 1992); Matemática y su enseñanza I y II (Plan 2005); Taller de Profundización Teórica y Apoyo a la Práctica Docente en Matemática (Plan 2008)– hemos diseñado y empleado diferentes instrumentos a lo largo de varios años: convencionales y alternativos, algunos administrados en forma individual y otros colectivamente.

Entre los instrumentos convencionales hemos incluido la observación, algunos instrumentos subjetivos escritos de respuesta extensa o de ensayo,
y de respuesta restringida; y otros subjetivos orales, por ejemplo, la exposición y el diálogo. En el programa de evaluación también integramos
instrumentos objetivos del tipo ejercicio de interpretación, que permiten evaluar aprendizajes complejos así como otras pruebas objetivas.
Los instrumentos alternativos que seleccionamos son representativos de acciones, de productos y de procedimientos: debate, póster, cuaderno de
dudas, análisis de producciones de niños y de intervenciones docentes, panel, etcétera.
Con la inclusión de una variedad de instrumentos pretendemos que cada momento de evaluación nos dé la posibilidad de conocer, comprender, construir conocimiento, reflexionar y juzgar.
En el artículo se presentan diversos instrumentos, construidos en los distintos años en que llevamos adelante los cursos y talleres mencionados
anteriormente, y los acompañamos de reflexiones realizadas en su momento o en el momento actual.

Publicado en Revista 151

La evaluación constituye hoy uno de los temas más profundos de debate en el ámbito educativo y es, de alguna manera, un tema de discusión pública.
Diferentes actores presentan sus visiones y opiniones sobre el tema en cuestión, y existe un amplio marco teórico desde el cual fundamentar las consideraciones.
Este artículo pretende, humildemente, presentar aportes teóricos que fomenten la reflexión y el interés sobre el tema.

En el Prólogo de su libro, Rosales (2000:11) señala que, del punto de vista docente, «evaluar es reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de sus 
alumnos, sobre su propia actuación como docente, sobre las circunstancias institucionales y sociales que influyen en ellos...». Esta concepción de evaluación contribuye al resurgimiento de la idea de evaluación formativa, desarrollada originalmente por Scriven (1967) (apud Perrenoud, 2008:14).
Evaluar es entonces una manera de regular la acción pedagógica, la posibilidad de tomar conciencia de lo que nos falta ajustar para favorecer
los aprendizajes, rescatando la importancia de individualizar los contenidos con la finalidad de que cada alumno sea partícipe de su aprendizaje. En
este sentido, la función de la evaluación no será meramente informar a padres o a la administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos,
sino que implicaría una tarea suplementaria que obliga a los docentes a administrar un doble sistema de evaluación.

Apostar a una evaluación para el aprendizaje significa enfocarse en los siguientes factores como bases primordiales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
► La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
► La retroinformación eficaz facilitada a los alumnos.
► La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación.
► La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos.
► El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas sobre el aprendizaje.

Publicado en Revista 151
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