Es bueno pensar que cuando un tema tiene influencia fundamental en la vida de los seres humanos, en la propia existencia del género humano, en las condiciones de vida de los pueblos, en un futuro tenebroso para nuestros descendientes, sea objeto de un análisis conceptual ético, con rigor científico, en un marco didáctico que posibilite la mejor comprensión en el aula, su difusión a la comunidad y en los medios masivos de comunicación.
En este sentido saludamos la publicación por parte del “Centre Delàs d‘Estudis per la Pau” del libro (cuya tapa reproducimos): Riesgos y amenazas del arsenal nuclear. Razones para su prohibición y eliminación, escrito por los integrantes de dicho centro, Xavier Bohigas y Teresa de Fortuny, y editado por Icaria editorial.

Cuando examinamos la enseñanza de la matemática resulta evidente la preponderancia de la transmisión de una serie de pasos para resolver
diferentes ejercicios, donde se prioriza el resultado, la respuesta correcta que, desde nuestro punto de vista, es importante pero no suficiente
para aprender matemática.
Parecería que los algoritmos son la puerta de entrada a los contenidos matemáticos. Si consideramos que: «Hacer matemáticas es
un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así
construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar» (Charlot, 1986), los algoritmos conforman una pequeña parte del aprendizaje de la matemática en la escuela, y la potencialidad de ellos radica en poder establecer relaciones y entender su funcionamiento en relación a las razones matemáticas que los sustentan.

La enseñanza de los algoritmos no solo implica saber el mecanismo, sino establecer las relaciones internas, su funcionamiento así como otros aspectos que son esenciales para la construcción del sentido de las operaciones.

Ningún instrumento de evaluación en lo social/educativo es neutro. Son prácticas sociales construidas históricamente, y responden a procesos estructurales o coyunturales ligados a demandas que provienen con frecuencia de intereses y lógicas de otros campos, exógenos a una educación con centro en la persona y su sociedad de pertenencia. Por ese motivo es necesario analizar críticamente los dispositivos que surgen
o se aggiornan. Este último es el caso de las pruebas estandarizadas. 
Consisten básicamente en las llamadas pruebas objetivas y, como todos sabemos, son diseñadas y se aplican en versiones nacionales e internacionales.
No abordaremos en este artículo el aspecto técnico de las pruebas estandarizadas, es decir, su metodología de diseño, su validación, su aplicación y el análisis estadístico de los datos recabados por estos dispositivos. Nuestros cuestionamientos a estas pruebas no radican en los mecanismos técnicos de su producción y posterior tratamiento, propios de la psicometría, que presuponemos que son metodológicamente
correctos.
Lo que motiva este artículo son las razones de su auge actual en buena parte del mundo, su lógica e ideología de base, sus limitaciones en relación a lo que se plantean medir, así como sus potenciales riesgos y efectos constatables en aquellos países que vienen transitando por su aplicación con carácter certificativo. Nos planteamos, asimismo, qué papel podrían tener, integradas en una evaluación que tenga en cuenta la multidimensionalidad y complejidad de los aprendizajes.

De lo anterior surge la intención teórica y ético-política de este trabajo: cuestionar la neutralidad proclamada de estos instrumentos para contribuir a problematizarlos en lugar de “darlos por buenos”, así como para recuperar su eventual potencial en términos de una educación concebida como derecho humano y no como mercancía.

En el alba de nuestra independencia no se hablaba de literatura para niños y, de acuerdo con un criterio de documentación oral o escrita,
se podría afirmar que tampoco poseíamos material de origen autóctono para esos destinatarios.
Las primeras manifestaciones son un fenómeno de transculturación (clásica, española, francesa) que, de una forma directa o indirecta, propone
la temática de una posible literatura infantil. La dominación española tuvo, por diferentes razones, un enfoque distinto en cada una de las regiones conquistadas.

En la Banda Oriental, el siglo XIX se inició con escasa tradición cultural. El primer librero se instaló en San Felipe, hoy Montevideo, a fines del siglo XVIII, y la primera biblioteca pública se estableció en 1816. Los centros de enseñanza y difusión cultural se fundaron con retraso (en 1743, en un Memorial que envió el Cabildo al rey decía que funcionaba una escuela de los Padres Franciscanos, y recién en 1793 se creó la Casa de Comedias). La imprenta hizo un pasaje fugaz con los ingleses, y la de 1810 fue regalo de Carlota de Borbón para difundir ideas contrarrevolucionarias.

No hay un interés cultural y sí un riguroso control de ingreso de lecturas para impedir la difusión de las Nuevas Ideas. Sin embargo, en un inventario de 1790 figuran libros de carácter liberal, como la Enciclopedia, algunos volúmenes de Montesquieu y Voltaire. Con respecto a la Literatura Infantil solo podemos consignar los nombres expuestos que configuran un esbozo del género, y van marcar el camino que hará eclosión en el siglo XX.

En la edición de QUEHACER EDUCATIVO Nº 120 (Agosto de 2013) dimos cuenta del Año Internacional de la Quinua y adelantamos que el año 2014 había sido declarado Año Internacional de la Agricultura Familiar.
En aquella oportunidad justificamos las razones de su celebración y acercamos claves explicativas que permitieran tomar decisiones didácticas sobre cómo convertirlo en contenido de enseñanza desde enfoques geográficos.
Para el tema que nos convoca se realizará una mirada más extendida, ya que atenderá algunos aspectos centrales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en su conjunto.

La meta del Año Internacional de la Agricultura Familiar (AIAF) es reposicionar la agricultura familiar en el centro de las políticas agrícolas, ambientales y sociales en las agendas nacionales, identificando debilidades y oportunidades para promover un cambio hacia un desarrollo más equitativo y equilibrado. El AIAF 2014 promoverá debates y la cooperación a distintas escalas, nacional, regional y mundial, para aumentar la conciencia y la comprensión de los desafíos a los que se enfrentan los pequeños campesinos, y ayudar a identificar formas eficaces de apoyo a la agricultura familiar.
En un análisis, en primer lugar podemos referirnos a la importancia del abordaje de conceptos. El concepto central es agricultura familiar, y otros con los que debe articularse son el concepto familia (a partir de algunos de sus atributos), el concepto cultura, además de seguridad y soberanía alimentaria.

Pensar y escribir este artículo tiene por finalidad presentar en una propuesta integrada, desde una temática específica, aquellos elementos que consideramos fundamentales a la hora de enseñar Ciencias Sociales: la dimensión conceptual (macroconceptos y conceptos específicos) y la forma como se construye el conocimiento social (el método). La propuesta se elabora con énfasis en la dimensión explicativa.
Al seleccionar los temas que se convertirán en contenidos de enseñanza, el docente debe identificar los conceptos específicos que permiten explicarlos, y las dimensiones temporales y categorías espaciales desde donde es posible abordarlos. En esta perspectiva, la consideración de los sujetos es fundamental para
entender los contextos en los que intervienen y los espacios que modifican con sus acciones e intenciones.
Esta forma de organizar los contenidos y la enseñanza puede resultar de utilidad ante la variedad y cantidad de temáticas que aparecen en cada grado en el programa escolar. Esta realidad nos obliga a seleccionar información y adaptarla, considerando la construcción que han realizado las diferentes disciplinas y las características de los alumnos con los que trabajamos. 
Al igual que los investigadores sociales, debemos proponernos explicar y comprender los fenómenos y procesos sociales. La simple descripción de los acontecimientos o la memorización de datos no aportan la explicación necesaria para comprender dichos sucesos. Es necesario buscar y construir razones que permitan explicar y entender la realidad social a través de la problematización de los fenómenos (elaboración de preguntas), la construcción de hipótesis que se basen en información y la búsqueda de evidencias que permitan confirmar, ampliar o refutar las respuestas tentativas propuestas. 

Otra especificidad en la enseñanza de las Ciencias Sociales es el trabajo conceptual. Los macroconceptos o “mirada específica” de las disciplinas que aquí incluimos son: tiempo histórico, espacio geográfico y sujeto social. Estos no se trabajarán de forma explícita en la escuela, sino a través de otros conceptos propios de cada temática seleccionada.
Incorporamos también algunos conceptos específicos: construcciones disciplinares que sirven para explicar e interpretar los fenómenos sociales, y establecer relaciones entre los distintos niveles de la información.

Propuesta para abordar el Año Internacional de la Quinua. Existen distintas razones que permiten fundamentar la importancia del tratamiento de este tema en el ámbito escolar, con una mirada geográfica.

En el desarrollo de este artículo se presentarán los argumentos principales que centran el enfoque en la disciplina, desde una perspectiva crítica. Ellos son: los principios metodológicos, las categorías de análisis espacial y los conceptos específicos involucrados.

El Libro 4 llegará a todos los maestros que han adquirido la colección en el mes de febrero.

La redacción por parte de los autores de los últimos capítulos, se vio demorada por razones ajenas a nuestra voluntad. Ya está corregido, diagramado y en imprenta.

Motiva el no envío en estos momentos, la finalización de cursos, y la necesidad de que llegue efectivamente a todos los que ya son suscriptores.

En el artículo, haremos especial mención al espacio de talleres, que forman parte de ese módulo tres del que habla el Acta 90 y que, por razones de flexibilidad e identidad escolar, muchas veces no se encuentra en el espacio vespertino y sí lo encontramos en el matutino.
Lo que está claro es que, desde un enfoque pedagógico-didáctico, los talleres no pueden desdibujarse, o no pueden dejar de ser.
Consideramos que, sin lugar a dudas, es un espacio diferente, un módulo diferente: supone la concreción de un currículo ampliado, que no signifique más de lo mismo en cuanto al trabajo con los módulos uno y dos. Es sin duda una nueva forma de organización del espacio escolar, que es diferente de lo que la escuela común ofrece y no puede constituirse en ser un formato en el que «en doble horario se reproduce el esquema tradicionalmente aplicado en el régimen de cuatro horas» (Bardier Leiza, 2011:11). Un taller supone una estrategia de enseñanza diferente y podemos encontrar variedad de talleres.

Montevideo, 2 de mayo de 2014.

DECLARACIÓN PÚBLICA

El Secretariado Ejecutivo de la FUM-TEP reunido en el día de la fecha a los efectos de analizar los hechos de violencia que se están viviendo en la Escuela Pública, en particular el hecho ocurrido en la Escuela N° 115 de la ciudad de Montevideo declara:

1. Que ha sido históricamente un postulado de la Federación Uruguaya de Magisterio la construcción de “una Escuela llena de pueblo y un pueblo lleno de Escuelas” , y en ese sentido defendemos la Escuela Pública de puertas abiertas.
2. Que vemos con enorme preocupación y alerta los casos de violencia que se producen en las Escuelas y que desde ningún punto de vista y ninguna circunstancia amerita resolver las diferencias a través de la agresión verbal o física
3. Que en muchas oportunidades y sin que medien razones Maestros y Directores sean denunciados y detenidos en las comisarías, lo que claramente implica un daño importante a los Maestros.
4. Reconocemos que la enorme mayoría de los padres y madres tienen una actitud de respeto y de apoyo a los Maestros  y a la Educación Pública. Estos son lazos  con los que nos comprometemos construyendo ámbitos de diálogo respetuosos junto a las familias  para defender conjuntamente a nuestra Escuela Pública, laica, gratuita, democrática e igualitaria.
5. Que esta Federación solicita una entrevista al CEIP a los efectos de construir mecanismos que permitan la defensa de nuestros compañeros , tanto en el plano legal como el de la acción de las diversas autoridades.
6. Que nos mantenemos en estado de alerta y monitoreando situaciones que no deben suceder nunca más en ninguna Escuela del país.
7. Que desde todos los ámbitos se debe contribuir a fortalecer el prestigio de los docentes y los trabajadores de la enseñanza, no cayendo en descalificaciones facilistas que solo hacen daño a la Educación Pública y a sus trabajadores.

Secretariado Ejecutivo de FUM-TEP