Las construcciones geométricas son actividades habituales en la escuela al trabajar contenidos de geometría. Algunas se han transformado
en clásicas, el ejemplo paradigmático es el de la construcción de triángulos conociendo sus lados. Pero ¿qué lugar ocupan las construcciones en la enseñanza de la geometría?

El estudio de estas propiedades y características de las figuras debe ser abordado a lo largo de todo el ciclo cada vez con mayor profundidad y desde diferentes aproximaciones. 
En este sentido, las construcciones adquieren un rol fundamental en la elaboración de una red de conceptos geométricos. A diferencia de las clásicas, entendidas como “ejercicios de aplicación”, las construcciones bajo algunas condiciones permiten explorar, conjeturar y validar las propiedades que son objeto de estudio en la escuela primaria. Las formas de hacer matemática cobran fuerza desde esta manera de trabajar, recuperando su esencia particular, revalorizando «la enseñanza del modo de pensamiento de la disciplina» (Schwab, 1973).

De esta forma, las representaciones de las figuras no son “el fin” a alcanzar, sino el punto de partida para la construcción de conceptualizaciones
acerca de los objetos geométricos, sus propiedades, las relaciones entre figuras.

Si preguntamos a los docentes cuáles son los contenidos matemáticos que creen presentan mayor dificultad, tanto para la comprensión por parte de los niños como para su enseñanza pese a sus esfuerzos muchas veces infructuosos, sin dudas las fracciones ocuparían uno de los primeros lugares.
Hablamos de fracciones como una de las representaciones del número racional, y esta consideración de las fracciones en forma separada se supone que pretende atender a su dificultad. 
Así escindidas del conjunto de los racionales, su abordaje limita y agrega mayor dificultad para comprenderlas al no tener en cuenta sus relaciones con otros contenidos que les dan sustento, coherencia y consistencia.

A ningún docente escapa que se trata de un contenido complejo, sus múltiples relaciones indujeron a fragmentarlo para garantizar una mayor comprensión, decisión que se ha mostrado como ineficaz en el mejor de los casos y perjudicial en la mayoría. Un abordaje complejo y provisorio que permita ir acercándose al concepto desde su complejidad avanzando en su comprensión, permite ir tejiendo una red de relaciones que lo enriquezcan, dando más oportunidades de “anclaje” para la comprensión.

La enseñanza de la Matemática exige una revisión permanente de los objetos matemáticos y de aquellos vinculados a su transmisión.
Las constantes elaboraciones de la Didáctica de la Matemática promueven nuevas miradas de algunos contenidos escolares y la resignificación
de otros.
En este bloque de la revista se integran seis artículos con la intención de contribuir a la reflexión permanente de los maestros.

Tres abordan objetos que corresponden al campo de las estructuras multiplicativas (división y fracciones) mientras que el cuarto se centra en relaciones geométricas a partir de la construcción de triángulos y cuadriláteros; los dos últimos artículos resignifican la lectura y la escritura matemáticas, revalorizando el papel de las representaciones semióticas en el aprendizaje de la Matemática.

En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, como uno de los contenidos del Área del Conocimiento de Lenguas para tercer grado –específicamente en Lectura– figura el siguiente: “La progresión tema-rema”. Se trata de un contenido vinculado a la capacidad de representar que tiene la lengua y a las llamadas funciones informativas (que difieren de las sintácticas tales como sujeto, objeto directo e indirecto entre otras, y de las funciones semánticas como la de agente, instrumento, beneficiario, etc., que tradicionalmente conocemos). 

Este contenido, al igual que todos los que propone el programa en relación al funcionamiento de la lengua y el discurso, se enseña con el objetivo de mejorar la comprensión y la producción de textos de los alumnos. Si bien aparece como un contenido de lectura se aplica a la escritura, ya que su comprensión favorece la producción de textos explicativos que deben ser pensados, construidos y organizados en función de informar y de lo que el destinatario necesita saber.
Si bien reconocer la progresión temática de un texto no es un proceso que deba realizarse exclusivamente en textos explicativos (también
se puede reconocer en textos narrativos, por ejemplo), es en estos donde hallamos mayores argumentos para realizarla. Se trata de textos en
los que predomina la representación de seres, cosas, estados y procesos (esto es, la función representativa del lenguaje) y que, dada su variedad y complejidad, le generan al niño mayor dificultad para comprenderlos.
Durante nuestras intervenciones en lectura es frecuente que orientemos a los niños hacia el reconocimiento de los recursos que empleó el
autor para darle cohesión a su texto, para realizar ese entramado de ideas que le dan la unidad que lo caracteriza, y les hacemos ver que estos
recursos también funcionan como guías, como pistas para favorecer la comprensión y que, como lectores, deben considerarlos.
El reconocer la progresión del tema que ha realizado el autor es también importante para comprender la organización que le ha dado a las
ideas, cuál es el tema principal y cómo avanza durante el desarrollo del texto. La progresión temática se realiza a través de recursos cohesivos,
tanto léxicos como gramaticales, de ahí que ambos contenidos estén muy relacionados.

La autora del presente trabajo explora el espacio de encuentro interdisciplinar entre las Áreas del Conocimiento Artístico y de Lenguas. Desarrolla una serie de reflexiones acerca de las relaciones existentes entre imagen (dibujo) y palabra (escritura) en el proceso de enseñanza de la lengua escrita. Aporta información y sugerencias didácticas referidas al uso del títere y de su puesta en escena en el marco de la representación de obras literarias apreciadas o creadas por los niños.

Conceptualiza el término “libre expresión” con la intención de superar las confusiones existentes en relación a su significado. Este artículo se basa en la transcripción de textos que mantienen su vigencia, los que fueron editados por su autora varias décadas atrás.

Sindicales. Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales.

Este artículo considera aportes de la Psicología a la Didáctica de las Ciencias. Desde hace tres décadas existe una vasta línea de investigación sobre las llamadas ideas previas, concepciones alternativas, teorías implícitas; y una línea didáctica francesa lo hace sobre los obstáculos epistemológicos. Sabemos que las primeras son conocimientos significativos, mayormente erróneos y sumamente resistentes al cambio. Si bien se cuenta con un importante registro que incluye distintas temáticas, y abarca diferentes edades y culturas, poco se avanzó en cómo considerarlas al organizar la enseñanza. 
Encontramos desarrollos teóricos que analizan distintas modalidades de cambio conceptual, otros de cambio representacional, de reestructuración cognitiva y aun quienes fundamentan la separación de contextos. 
Quienes enseñamos, seguimos “encontrándonos” con ellas a diario e intentando distintas estrategias y recursos sin mayores avances. Por eso nos pareció oportuno traer nuevamente la temática y aportar otros análisis que esperamos útiles para nuestra labor. 

Nos interesa compartir un modelo de aprendizaje desarrollado por la Dra. Lydia R. Galagovsky (2004). Si bien acercaremos las ideas fundamentales a través de la transcripción de algunos párrafos, resulta imprescindible la lectura completa de sus dos artículos. Su postura es no restringir la aparición de las ideas previas, sino anticiparlas posibilitando la construcción de conocimiento a la de relacionar la nueva información con los “conceptos sostén” adecuados, existentes en la estructura cognitiva del alumno.

La investigación sobre la concepción de ciencia que tienen los escolares uruguayos a través de las representaciones que explicitan del científico y su contexto, realizada por el Equipo de Investigación en enseñanza de las Ciencias Naturales, proporcionó una serie de evidencias interesantes para la continuación del trabajo. 

Se consideró necesario intervenir en tres aspectos: en la imagen del biólogo (científico más dibujado por niños de 5 años); en el campo de estudio de la biología y en la manera de enseñarla, que requiere incorporar algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia para poder lograr una imagen crítica sobre el funcionamiento de la misma, sus alcances y limitaciones. 

En este artículo, se eligió enfocar en el tercer aspecto, en particular el campo: la relación entre el conocimiento científico y el mundo natural; el carácter modélico del primero establece una relación de similitud con el sistema que representa al segundo o a parte de él. 

En esta compleja tarea de “enseñar a leer y escribir” en sexto grado, los docentes tenemos una gran cuota de responsabilidad no solo porque debemos “preparar” a nuestros niños para que adquieran la tan ansiada “competencia lingüística”, sino porque cada uno de ellos debe hacer propias las estrategias discursivas en función
de sus potencialidades. A esta tarea estamos abocados, siempre desde la firme convicción de que todos los niños son capaces de adquirir mayores dominios en las habilidades de leer y escribir.

Las prácticas de escritura que inciden fuertemente sobre nuestros alumnos son aquellas que se sistematizan con rigurosidad y se construyen desde la revisión colectiva. Aquí nuestro rol de enseñantes de la Lengua toma un valor preponderante. Al mediar, nos toca también una fuerte tarea de enseñar.

Cuando recibimos a los niños de sexto grado en nuestras aulas, asumimos la responsabilidad de que necesariamente deben incursionar en todas y cada una de las tipologías textuales. Y es en este grado cuando se hace imprescindible explicitar las características de los textos explicativos y argumentativos, debido a que serán los que ellos manejarán en su futura formación académica.
En este proceso de desarrollar prácticas de lectura y escritura con mis niños, y como maestro de Tiempo Completo, las formadoras del “Curso de Apoyo a la calidad del egreso escolar” nos solicitaron que propusiésemos una actividad de escritura de un texto explicativo y que, en función del mismo, tomásemos las inadecuaciones textuales más destacadas de un texto que fuera representativo del grupo. A partir de estas inadecuaciones debíamos proponer una instancia de intervención docente
para paliar las mismas.
La producción textual seleccionada se enmarca dentro de una secuencia de abordaje del texto explicativo que el grupo ha venido trabajando desde hace un tiempo.
Creo que es importante destacar que el grupo se ha ido acostumbrando poco a poco a relacionar la lectura con la escritura, en tanto la presentación de textos modélicos y la definición de sus características les permitieron avanzar en la elaboración de textos propios.

Presentación de dinámica de revistas 2014.