En esta oportunidad, desde el Área del Conocimiento Artístico presentamos cuatro artículos que nos invitan a planificar experiencias de educación artística en las disciplinas de artes visuales, teatro, danza y expresión corporal. Experiencias que dan lugar al hacer, sentir, pensar, investigar, crear, en las cuales transformamos y nos transformamos todos los que participamos en ellas.
El Lic. en Artes Plásticas y Visuales Jorge Castro Reyes nos propone investigar el volumen escultórico a través de un par de secuencias de actividades,
en las que se puede experimentar el pasar del plano al volumen y tener la oportunidad de investigar elementos propios de la escultura como el equilibrio, la direccionalidad, la proporción, el color y el emplazamiento. A partir de estas experiencias nos invita a investigar, con los niños y niñas, sobre distintos escultores y escultoras uruguayos.
La actriz y docente Rossana Tocoli nos propone ingresar el títere al aula más allá de la creación plástica del personaje. Para ello plantea una serie de
conceptualizaciones y propuestas que tienen por objetivo dar pautas al maestro para que pueda abordar un proyecto de títeres en el que los niños y niñas investiguen la animación, la manipulación, la voz del personaje y la dramaturgia, favoreciendo la creatividad de los niños.
La bailarina y docente Leticia Ehrlich propone una secuencia para trabajar la danza en la escuela. Nos brinda en detalle una posible estructura de planificación que puede ser abordada en los distintos grados escolares.
Por su parte, la maestra y licenciada en Ciencias de la Educación Natalia Bouzas comparte una propuesta interdisciplinaria de abordaje del concepto de simetría en diferentes niveles. Estas actividades nos permiten ver el valor de trabajar distintos contenidos disciplinares a partir de vivencias corporales. Es nuestro deseo que cada uno de estos artículos provoque otras propuestas de educación artística, que a los niños y niñas de nuestro país les permitan vivir experiencias estéticas y ejercer su derecho de aprender y disfrutar del arte.

Mtra. Laura Rodríguez Bordoy

Este artículo se inicia con una secuencia de actividades para cuarto grado, analizando posibles procedimientos, incluyendo intervenciones docentes en la puesta en común y posibles cierres. 
Los avances explicitados entre una actividad y otra favorecen, en los alumnos, el establecimiento de relaciones en torno al concepto de proporcionalidad, les permiten analizar las propiedades que la caracterizan y las diferentes formas de representación. 
Luego se sugieren algunas actividades posibles para quinto y sexto grado, o modificaciones a las actividades planteadas para cuarto grado.

A continuación presentamos cuatro artículos que abordan la enseñanza de un contenido matemático escolar: La proporcionalidad (directa). Un primer artículo rescata el valor de la proporcionalidad y analiza su presencia en las prácticas de enseñanza. Identifica dos grandes problemas: el desdibujamiento de la proporcionalidad como un eje matemático y la falta de articulación de todos los aspectos vinculados a la proporcionalidad.
El segundo y el tercer artículo presentan secuencias de enseñanza para el abordaje de la proporcionalidad directa en los dos ciclos escolares.
Para el primer ciclo se presenta una secuencia para trabajar relaciones de proporcionalidad y algunas de sus propiedades. Si bien la secuencia está pensada para segundo grado, hay actividades que se pueden adecuar al trabajo en primer o tercer grado. La secuencia se divide en tres partes con distintos propósitos e integra problemas correspondientes a contextos diferentes: cotidiano y matemático. En el análisis de cada problema se señalan las diferencias con el anterior, con una mirada de avance.
Para el segundo ciclo se presenta una secuencia para trabajar en cuarto grado el concepto de proporcionalidad, sus propiedades y las diferentes formas de representación. Se analizan posibles procedimientos de resolución, intervenciones docentes, formas de representación, etcétera. La secuencia está pensada para cuarto grado, pero se presentan y analizan algunas variantes de las actividades para el trabajo con alumnos de quinto o sexto grado escolar. El último artículo se centra en la enseñanza de este contenido matemático desde la doble agenda del maestro adscriptor. Analiza el abordaje en el plano de los alumnos escolares y en el de los estudiantes magisteriales.

En este artículo abordaré la inclusión educativa de las personas con discapacidad, como un derecho que interpela a modificar tanto desde lo macro como
desde lo microeducativo, focalizándome en este último aspecto para esta presentación. El aula, como  espacio de mayor concreción, debe transformarse
en inclusivo para enseñar a todos juntos, estudiantes con y sin discapacidad. El Diseño Universal de la Enseñanza (DUE) es la herramienta clave para llevar adelante este desafío, en beneficio de cada uno de los estudiantes de la clase.

La esencia de la educación ambiental es justamente aprender que existen posibilidades de una vida mejor; transmitirles a las generaciones que
estamos formando, la ilusión y la esperanza de que así ha de ser.

Al enseñar la Educación Ambiental en la escuela debemos trabajar sobre el concepto de intersubjetividad, sobre la función del diálogo para problematizar y construir en situaciones en que aparecen puntos de vista divergentes.
Generar conocimientos que desarmen lo evidente, desnaturalicen lo que parece natural y, sobre todo, permitan visualizar la manera y el lugar en que se vive. 
El punto de partida es proponer actividades que permitan conocer las representaciones de los alumnos, resultado de conocimientos y sentido común, en relación con los problemas de su ambiente. En este conocer las representaciones de nuestros alumnos, apelamos a relacionar los sentidos y las emociones a los lugares que nos rodean, en este caso, la escuela y su entorno. Recorriendo diferentes espacios nos preguntamos: ¿Qué nos produce visitar este lugar? Percibir olores y sensaciones. ¿Qué ruidos se escuchan? ¿Es una vista agradable? ¿En qué lugares me gusta estar y en cuáles no? ¿Qué siento cuando veo, escucho, toco, huelo?

Al igual que en una polifonía, los temas centrales de esta revista se entrelazan en un todo armónico. Son dos ideas sonoras que se desarrollan independiente pero simultáneamente. Al presentarlas en forma separada respetamos la intencionalidad docente.
La primera idea sonora nace en una mirada biológica al entorno, que diferencia, prioriza y hace confluir tres “melodías”, la ecosistémica, la del organismo en su medio y la microscópica. Refiere a las interrelaciones entre el individuo y el medio, al concepto de adaptación y a la importancia de la biodiversidad.
Sus autores optan por ella, aunque bastaría la inclusión de una nota o de un compás para cambiar su sonoridad. Así, por ejemplo, los docentes que presentan su propuesta de enseñanza sobre el dengue excluyen notas intencionalmente al elegir las tres miradas biológicas, aunque parten de una campaña de política sanitaria que intenta un cambio sociocultural y coloca el tema claramente bajo una mirada ambiental. Por el contrario, la extinción del pecarí hace cien años en nuestro territorio y su actual introducción pudo haber sido mirada desde lo ambiental si se hubiesen considerado las dimensiones sociocultural y política tanto en el pasado como en el presente.

La segunda idea sonora fluye a partir de una mirada ambiental. Incluye y torna la melodía anterior más compleja al incorporar las dimensiones social, cultural y política. Presenta algunas reflexiones sobre la educación ambiental con un abordaje sistémico, multiescalar, interdisciplinario y contextualizado.
También en esta melodía bastarían algunas exclusiones para cambiar la mirada; los pastizales pueden ser analizados exclusivamente con una mirada biológica en la que seguramente predominará la ecosistémica.
Como siempre, estas propuestas de enseñanza que compartimos no son modélicas, sino producto de la reflexión de un docente que trabaja en determinada escuela y con un grupo particular de alumnos. Sin embargo encierran teoría, teoría que confiamos pueda serles de utilidad a los colegas maestros para elaborar sus propias prácticas.

En este número monográfico abordamos el tema Evaluación que, actualmente, presenta gran complejidad en el hacer cotidiano de las escuelas.
Es tal la diversidad de propuestas y orientaciones que circulan dentro del sistema de Educación Inicial y Primaria, que a veces resulta difícil tomar
una posición profesional al respecto: evaluación conceptual, evaluación de contenidos, evaluación de competencias, creación de rúbricas, evaluación en línea...

Desde esta publicación coincidimos con Litwin (1998) en ubicar a la evaluación como un lugar para la buena enseñanza. Implica «atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes»

• PEREIRA, A. Elecciones en FUM-TEP. Período 2018-2020. 
• ARRESTIA, E. Presentación QUEHACER EDUCATIVO 150. 
• PEREIRA, F. Secretaría de Servicios de FUM-TEP Un sindicato en obras
• Colonias de Vacaciones de FUM-TEP Temporada 2018-2019

La lucha inteligente paga, y saber qué momento es el de mejor aplicación y el más entendido es una ecuación que los dirigentes sindicales tenemos que tratar de interpretar. Estamos convencidos de que hemos tomado las medidas adecuadas con mucha racionalidad y responsabilidad.
Si se piensa que en la década de los noventa, la afiliación a FUM-TEP era apenas superior a cinco mil afiliados y hoy es superior a veinticuatro mil, se constata que el sindicato está más grande y organizado en todo el país, y que el Secretariado se elija con el voto secreto y directo de los afiliados le da mayor fortaleza a la dirección. 
Y el hecho de que los votantes tengan tres opciones por el orden docente y tres por el orden no docente, les otorga una amplitud importante a los afiliados. 
Consideramos que los datos son elocuentes respecto al grado de representación de nuestros organismos, elegidos en su totalidad por el voto secreto de los afiliados.
Si por los frutos se conoce el árbol, esta conducción con aciertos y errores ha producido muchos frutos, pero nada podría hacerse sin la participación de cada uno de ustedes, día a día, desde los distintos lugares, construyendo más y mejor Escuela Pública.
Cuando esta edición llegue a vuestras manos, reciban un abrazo fraterno y el reconocimiento al compromiso que todos demuestran diariamente para que esto sea posible.

Con frecuencia oímos cuestionar la educación que hoy se ofrece en las instituciones educativas. ¿Nos preguntamos qué escuela queremos? Tenemos ideas respecto a la escuela que deseamos, pero es diferente la manera en que cada uno se la representa, la desea, se la imagina. Al momento de tener que describir ese ideal se agolpan representaciones que es preciso organizar y priorizar. Distintas realidades llevan a pensar que no podríamos hablar en singular.

No obstante ello, es posible identificar algunos rasgos comunes que deseamos encontrar en esa institución a la que llamamos escuela. Este trabajo recoge reflexiones que surgen de mi larga trayectoria docente, trabajando con colegas de diferentes áreas en instituciones educativas de todas
las jurisdicciones departamentales del país. Estas reflexiones se vieron enriquecidas por numerosas instancias de formación profesional y un constante
cuestionamiento. De allí conozco y comparto las posibilidades que tienen los niños de aprender más allá del contexto geográfico en que se ubique la escuela o de los hogares de donde ellos provengan.
Se puede, y lo demuestran docentes comprometidos (maestros, profesores, directores, otros supervisores) que reflexionan sobre sus prácticas, se  ocupan (y no solo se preocupan) en su formación continua y encuentran espacios para debatir en la búsqueda de utopías que logran, muchas veces, convertir en escenarios posibles. Generalmente, estas situaciones se dan a partir de iniciativas que alcanzan continuidad, ya que ello es importante al momento de promover cambios. Se desarrollan en instituciones que tienen un modo de ser que no está determinado por el contexto sociocultural donde se encuentran, sino por la forma en que son pensadas y decididas por quienes las habitan, un modo de ser que les da una identidad caracterizada por un compromiso con la educación y con cada alumno. Al recorrer escuelas identificaba con claridad esas culturas institucionales diferentes. 

Distinguía aquellas que eran producto de reflexiones y debates. Muchas veces se destacaba en ellas el liderazgo pedagógico del director, sustentado en su compromiso profesional y en el tejido que lograba construir trabajando con los docentes en equipo e integrando a los diferentes actores sociales. Estas instituciones trabajan para que cada niño sienta que tiene un lugar donde aprende y es valorado. Generan condiciones que propician la construcción del sentido de pertenencia y el compromiso de toda la comunidad educativa, y logran que cada profesional sienta que no está solo con sus decisiones. En este documento llamaré a esas instituciones “escuelas que se piensan”.

“Pensar la escuela” significa detener la marcha automática de prácticas naturalizadas, muchas de ellas interiorizadas desde las propias biografías personales, para plantearse la cuestión del sentido y la necesidad de una formación profesional continua.
Porque el acto de educar exige pensar la escuela como un espacio que incluye y que no condena a los niños por su origen, un espacio construido desde las posibilidades y no de las carencias, un espacio que se resiste a la reproducción de la desigualdad.

La educación es un acto político porque toma decisiones respecto no solo a cómo se distribuye el conocimiento, sino al reconocimiento de cada sujeto. Como afirma Frigerio (2007), la escuela hace política desde el momento en que toma la decisión acerca de qué distribuye, a quiénes y cómo.
Pensar la escuela exige interrogar las formas instituidas y explorar propuestas instituyentes identificando tensiones, límites y potencialidades. El hacer cotidiano de la escuela surge de esa interacción entre la regularidad naturalizada de lo instituido, las innovaciones producto de lo instituyente y una realidad conformada por sujetos que son productos de sus biografías personales con toda la complejidad que cada momento histórico y cada realidad social configuran.