La Mesa Representativa de FUM-TEP elaboró un documento denominado “Educación: trabajar, pensar, comprender y hacer”, a los efectos de que
sea base de trabajo como documento orientador para los Consejeros electos.
FUM-TEP no mandatará a sus delegados en los temas inherentes a la gestión.

Queremos hacer un informe sucinto de la negociación colectiva en la Educación, en todas las etapas, y de las gestiones que se han venido realizando, a los efectos de que nuestros compañeros conozcan la situación actual y el desarrollo de la negociación.

Estimadas compañeras y compañeros, como ya hemos informado oportunamente, en lo que va de este año hemos trabajado en torno a un Plan de Acción, en ese marco desarrollamos muchísimas instancias de lucha y de negociación con diferentes actores. 

En el transcurso de los últimos días hemos realizado gestiones de todo tipo con Diputados y con el Poder Ejecutivo en la orientación que votó nuestra Mesa Representativa Federal de FUM-TEP:
En primer lugar se adopta una decisión, en caso de que se resuelvan los recursos por parte del gobierno, existe la posibilidad que el Presidente decrete el aumento salarial para el año 2020. Algo similar ocurrió en el año 2010, que decretó el aumento el Presidente Tabaré Vázquez.
Por su parte alcanzamos avances en un eje muy importante, conseguimos se redireccionen unos diez millones de dólares para creación de cargos en los centros escolares y liceales que se están construyendo. Esta situación había sido denunciada por nuestro sindicato y nuestra central sindical, al día de hoy estaría siendo resuelta.
También se logró incluir el 3,53 % de incremento salarial a la unidad docente compensada, que involucra principalmente a maestras de tiempo completo. Ya que se autoriza al CODICEN a utilizar el fondo de inasistencia para cubrir esta demanda que ha sido priorizada por nuestro gremio.
Estos son los avances logrados hasta el momento, que nos dan algunos resultados concretos y la expectativa para pelear el crecimiento salarial para el año 2020.
No hemos alcanzado todos nuestros objetivos, pero se logró el ingreso al organismo de 350 auxiliares. No se va a ampliar la brecha con las maestras de tiempo completo ya que se logró aumento para la unidad docente compensada. Se van a crear cargos para a evitar los reajustes, y existen condiciones para que el ajuste salarial en el año 2020 sea una posibilidad real.
Las negociaciones de las últimas horas nos han permitido dar pasos en el camino correcto.

El presente artículo aborda la enseñanza del conocimiento social desde la perspectiva de los sujetos, y desde ese lugar realiza la gestión de las fuentes de información y la selección de estrategias adecuadas a los propósitos de enseñanza (estudio de casos), promoviendo la reflexión sobre el carácter complejo de la realidad social, al enfrentar a los alumnos de modo rápido a una diversidad de miradas, versiones o puntos de vista sobre un mismo fenómeno. Esto es, promover la reflexión sobre la multiperspectividad desde la que se construyen las interpretaciones de los fenómenos sociales, así como confrontar perspectivas de análisis para “desnaturalizar” la mirada que los alumnos tienen de la sociedad (Camilloni, 1998).

A partir de la cuidadosa elaboración de secuencias de enseñanza intentamos abarcar los diferentes aspectos del contenido a tratar: los conceptos y herramientas matemáticos involucrados y los distintos tipos de situaciones que esos conceptos y herramientas permiten comprender y resolver.
Aparece entonces la necesidad de organizar la enseñanza planificando actividades matemáticas para los alumnos.
Podemos preguntarnos: ¿cuándo podemos considerar que una actividad es verdaderamente matemática? Muchas veces, la creencia de que el contexto del alumno y su experiencia determinan el tipo de actividad a proponer, lleva a propuestas cercanas a la experiencia vital del alumno, pero que no constituyen experiencias matemáticas.

Cada forma de conocimiento, cada tipo de contenido, implican un modo de producción que les es propio y este determina, en consecuencia, una forma de apropiación.
La cuestión a plantearnos es entonces cuáles son los aspectos específicos del conocimiento matemático y cuáles son las formas de producción y, por ende, de apropiación propias de ese conocimiento.

Con el objetivo de brindar aportes a la toma de decisiones fundamentadas para la propuesta y gestión de situaciones de enseñanza, en este artículo hemos presentado algunos elementos para la organización de las actividades matemáticas, provenientes de las producciones de la Didáctica de la Matemática.

La enseñanza de un contenido matemático enfrenta a los docentes a la necesidad de tomar numerosas decisiones, que ponen de manifiesto sus concepciones respecto a todos los aspectos que se entrelazan durante el proceso de enseñanza.
Estas decisiones forman parte del análisis didáctico que involucra una gestión del conocimiento desde el mismo momento en que se determina cuál es el contenido que se pretende enseñar.
Al considerar que la forma más adecuada para promover la enseñanza de un determinado contenido es organizar secuencias, se aceptan de manera más o menos implícita, algunas concepciones acerca de la matemática y de su enseñanza.
Esta opción expone un enfoque sobre la disciplina y su enseñanza, en consonancia con los procesos de aprendizaje. Implica reconocer a la matemática como una
organización de conceptos que no están aislados, que se entraman en una red de vinculaciones que les otorgan significado y garantizan su coherencia interna. Supone aceptar, por lo tanto, la complejidad del conocimiento matemático, la necesidad de numerosas miradas desde diferentes aspectos para que los alumnos puedan construir el sentido de los conceptos en los términos planteados por Brousseau (en Charnay, 1994), es decir, su potencial y su limitación en cuanto herramienta de resolución de problemas. Y sostener, además, la idea de que un concepto matemático no se encuentra aislado, sino que forma parte de un entramado de relaciones cuyo reconocimiento y cuya comprensión son condiciones para la construcción de sentido mencionada.
Si bien el desarrollo cognitivo de los niños condiciona la apropiación de algunas relaciones, acercarse a las mismas, ponerlas a prueba para validarlas o rechazarlas, es lo que construirá el sentido de los conocimientos para los alumnos. Ello hace necesaria la reiterada interacción con el objeto de conocimiento en sucesivas aproximaciones que permitan su exploración desde variadas miradas y diferentes problemas.

La secuencia planteada,  consta de una serie de actividades en las que podemos organizar grupos en relación a las propiedades de los triángulos que se pretende trabajar. Cada grupo busca plantear una “actividad madre” que constituya el primer problema que permita la interacción del alumno con el aspecto a abordar, seguida
de otras actividades que amplían, reinvierten, plantean limitaciones, etc.

La principalísima tarea de un director es la de conformar un colectivo docente que encuentre el sentido de su tarea y, a su vez, con toda la potencialidad activada le otorgue a la institución su real significado, propiciando proyectos creativos que contribuyan a que los niños -todos los niños- aun los que viven situaciones desfavorables o injustas- aprendan y le encuentren sentido a lo que allí hacen. Todo ello, mediante la generación de vínculos saludables no solo dentro de la escuela, sino también hacia afuera, con las familias y con otras instituciones del entorno mediante alianzas fértiles de ayuda mutua y progreso. Las escuelas son centros de generación cultural -invalorables y a veces únicos- en el espacio social en donde se asientan.

El papel del director de la escuela exige una amplia coordinación de acciones múltiples, dando lugar a los mayores niveles de participación y crítica. la coordinación no se opone al llamado liderazgo, pero consideramos que lo supera en calidad y abre otras posibilidades. Ser siempre líder, en toda situación, puede llegar a entrañar riesgos de adueñarse del saber o del poder, así como habituarse a tener la última palabra en las decisiones.

Puesta a punto al comenzar un nuevo año escolar...

Como es sabido existen grandes dificultades en la provisión de personal auxiliar y de servicio, contratado por Comisión de Fomento, en todo el país.

A partir de la alerta, acerca de que hasta este momento las escuelas no han recibido la partida para el pago de dicho personal no docente, la FUM-TEP se encuentra realizando las gestiones necesarias para que esta situación se resuelva lo antes posible.

Seguiremos informando.

En el artículo se comparte un relato que compila parte de la experiencia de gestión institucional, delineada desde la resignificación de aquellas experiencias
organizativas que se vienen desarrollando de forma exitosa en muchas escuelas desde hace ya algún tiempo, y desde lo que han podido crear a partir de lo que
contaban en el centro y de lo que claramente anhelaban.