Desde el lunes 16 de marzo, las clases presenciales fueron suspendidas. Todos los docentes dimos inicio a un proceso de adaptación de nuestra forma
de ser docentes de modo presencial a una modalidad a la distancia, y comenzamos así otro tipo de intercambios porque las instituciones permanecieron cerradas para el ingreso del alumnado.
Nos pareció muy importante dejar registro de las experiencias que las maestras estaban llevando adelante en las diferentes escuelas de nuestro país,
escuelas urbanas y rurales, escuelas de tiempo completo, de tiempo extendido, escuelas APRENDER.
Documentar es valioso para dar visibilidad a los procesos, como instrumento favorecedor y provocador de reflexiones, y para compartir experiencias, «para que esas formas de interpretación del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio» (Suárez y Metzdorff, 2018:50).
Escribir para dejar memoria y dejar huella, para no olvidar. Esto significa poner en palabras para organizar la experiencia y, en ese mismo proceso, tomar distancia, reflexionar sobre ella y conectar con otras cosas. Otras cosas... otras experiencias, otras lecturas. 
Con tal fin les propusimos algunas preguntas a las maestras para que en sus respuestas pudiesen mostrar sus realidades y cómo las estaban
transitando, con las posibilidades y dificultades que encontraban en ese camino. Como plantean Carretero y Atorresi (2004): «La modalidad narrativa también orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo se interrelacionan» (apud Anijovich y Cappelletti, 2019:42).

Existe consenso en la mayoría de los docentes de que trabajar Historia ya no es más repetir de memoria lo que señala el libro de texto, sino problematizar esos contenidos. La clave para que esto suceda es que a nuestros estudiantes no les llegue un saber acabado, casi en el sentido de
la verdad revelada; sino que puedan percibir cómo es que este se construye, cómo se generan preguntas y se buscan respuestas para saber los porqués de los distintos procesos sociales, y cómo esas preguntas van variando a partir de las necesidades del presente en el que está el historiador.

Uno de los eslabones en esa construcción del conocimiento es el trabajo con las fuentes de la Historia y es en ello que pondremos la mirada en
este artículo. Las fuentes son la materia prima, el insumo de los historiadores. Que nuestros niños y niñas se vinculen con ellas directamente les permite aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico, es “entrar en la cocina” del historiador y ver de primera mano como es que ese conocimiento se construye. 

De todas maneras, es importante tener presente que no se trata de crear pequeños historiadores, sino de aproximarlos a ese saber. El propósito es
que vayan naturalizando que este es un saber que se va reconstruyendo a partir de la formulación de preguntas, y que para responderlas se buscan algunas fuentes, pero otras son dejadas de lado. Por lo tanto, se llega a una respuesta posible según lo que se pregunte y según las fuentes de información que se consulten.

En esta propuesta didáctica trabajaremos con los métodos del historiador o, como los llama Trepat (2000), con los procedimientos. Comenzaremos
por familiarizar a los niños y niñas con qué son las fuentes, y para ello lo primero que deberían poder realizar es clasificarlas. Este proceso consiste en
distinguir, en primer lugar, si son primarias o secundarias. 

Este artículo tiene su origen en el trabajo final de acreditación del Seminario Literatura y Escuela (2019) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

El «nuevo modelo de educación literaria», como lo concibe Munita (2017:394), plantea el abordaje de la literatura como un juego dialéctico de «participación y distanciación» (idem, p. 385), donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa» y «promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos» (ibid.).

Tal como sostiene Lerner (2001), los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real... Ante un texto literario, el lector se siente autorizado a centrarse en la acción y saltearse fragmentos, o a releer varias veces algunas frases que por cualquier motivo le impactan (belleza, ironía, precisión), a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que se generan en él.

Para acceder al mundo de la escritura, el niño requiere de un lector experto para incorporar vocabulario, expresiones, maneras diferentes de transmitir las cosas propias del lenguaje escrito. «Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído en voz alta» (Smith, 1983 apud Kaufman y Lerner, 2015:10), el niño logra descubrir que el habla y el lenguaje escrito no son lo mismo. Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces quien escucha también lee. Si bien el niño no se encarga de la “decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su contexto, con sus conocimientos.

En este marco conceptual, enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para seleccionar el texto a presentar en función de sus características. A modo de ejemplo, según los cuentos propuestos, El estofado del lobo de Keiko Kasza podría adecuarse muy bien para trabajar la formación del hábito lector, buscando la respuesta emocional y afectiva del niño, potenciando la participación y circulación social.

El marco en que se inscribe este trabajo es la temática de las Dificultades de Aprendizaje, más específicamente, las Bases biológicas del aprendizaje.
Para ello, uno de los nuevos campos de estudio es la Neuropsicología que vincula la base biológica, el aprendizaje y los componentes emocionales y sociales del individuo en forma interdisciplinar, con el campo de estudio de las Neurociencias. 
«Se puede definir la Neurociencia como el ámbito interdisciplinar que estudia diversos aspectos del sistema nervioso: anatomía, funcionamiento, patología, desarrollo, genética, farmacología y química con el objetivo último de comprender en profundidad los procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano (Mora y Sanguinetti, 1996).» (apud Portellano, 2005:3)

La Neuropsicología estudia las relaciones entre conducta y cerebro, considerando cómo las lesiones cerebrales afectan las funciones cognitivas
y las acciones comportamentales del individuo (cf. Portellano, 2005). Además de cambios físicos, el sistema nervioso lesionado genera trastornos
cognitivos que afectan a funciones básicas de la persona: pensamiento, memoria, lenguaje o la regulación del comportamiento.
Difiere de otras neurociencias conductuales por su objeto de estudio, ya que se centra «en el conocimiento de las bases neurales de los procesos
mentales complejos» (idem, p. 6). Su muestra de investigación son seres humanos y las funciones complejas de la especie, tales como memoria, pensamiento, lenguaje, funciones ejecutivas, motricidad, percepción.
Así, se apunta a dar respuesta a la interrogante: ¿cómo se comunica el sistema nervioso central? Debemos abordar conceptos relacionados a los componentes del sistema nervioso.

En todos los organismos es posible la presencia de vida por la existencia de actividad nerviosa, o de un sistema nervioso que colabora con su supervivencia. Hay que agregar que las neuronas son las responsables de la excitabilidad y la plasticidad –capacidad de variar la respuesta según el sentido que tenga la supervivencia–. La vida acontece por la existencia del sistema nervioso, por lo que su organización, su función y su estructuración determinan la conservación de un ser vivo.

• Gamarra, M. ¡Que nos digan dónde están!
• Equipo de Redacción. Radio Butiá. Una herramienta para la nutrición sonora y musical en la infancia.

El 12 de agosto de 1968 en el contexto de una movilización es herido por la espalda el estudiante de odontología y militante de la FEUU Liber Arce.

Se vivían tiempos duros, muy duros, con medidas prontas de seguridad, con congelamiento de salarios, represiones sistemáticas y cada vez más violentas... se vivía el pachecato.

Dos días después, el 14 de agosto, muere Liber y se realiza un sepelio multitudinario, un acto de lucha, con miles manifestando su compromiso, su defensa de las libertades, su resistencia a la violencia y prepotencia del gobierno.

Una clara muestra de que el Pueblo estaba en pie y que el Movimiento Estudiantil iba a seguir luchando por sus reivindicaciones, por mayor presupuesto para la Educación Pública, por boleto estudiantil...

Hoy junto al movimiento estudiantil, a las y los jóvenes de hoy, seguimos luchando... con las convicciones firmes y claras... con la memoria al rojo vivo... porque AL IGUAL QUE AYER ENFRENTAMOS EL DESMANTELAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO CON ORGANIZACIÓN Y LUCHA.

▪︎ EL MEJOR HOMENAJE ES SEGUIR LUCHANDO ▪︎

▪︎1° DE AGOSTO. NUESTRA MEMORIA SOSTIENE LA LUCHA FE AYER Y DE HOY▪︎

Este 1° de Agosto,  a las 18hs  se recordó en la vieja Terminal Goes a las y los detenidas/os desaparecidas/os de la enseñanza.

• ARTOLA, G.; GAMARRA, M.; VERA, M. Encuentro subregional de la Red de Trabajadoras de la Educación

• BUÉ, M.R.; FERNÁNDEZ, A. Memorias de un desolado profesor. Reencuentro con un pedagogo uruguayo y latinoamericano

El artículo que hoy nos convoca tiene como finalidad compartir una experiencia que surgió desde las posibilidades de combinar distintos actores y diferentes saberes disciplinares en un mismo marco pedagógico. Nos parece pertinente intentar compartirla en la medida en que, tanto a los niños y las niñas como a los docentes, nos permitió experimentar, crear nuevas maneras de entendernos, de pensarnos como escuela, como colectividad, como sujetos.
La experiencia se está desarrollando desde el año 2017 en una escuela de tiempo completo, ubicada en la Ciudad Vieja, con el 15% de su matrícula integrada por niños y niñas migrantes de otras partes del mundo (no habíamos reparado en aquellos que migran desde otras partes de nuestro país).
Como uno de los aspectos conflictivos expuestos en la memoria didáctica de años anteriores de la escuela, se señalaba “la existencia de gran población migrante”.
Esta afirmación fue un desafío para una dirección nueva en la tarea y en el lugar. Entonces comenzamos a buscar posibles estrategias para abordar la situación, que era vivida como “efecto distorsionador”. Nos preocupaba que la realidad de tener un alto porcentaje de niños y niñas migrantes fuera experimentada como un problema, al igual que el hecho de que la estigmatización cayera sobre los niños y sus familias. Así es que nos propusimos trabajar sobre el imaginario institucional.

«El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos
de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.» (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994:37)
Con el equipo de trabajo, durante los primeros días de clase, comenzamos a indagar ideas, sensaciones, historias de vidas (las de los docentes y las de los alumnos). Así empezamos a armar nuestro proyecto institucional, que se fue modificando, enriqueciendo y ampliando con el aporte de todos.
Surgieron los primeros colaboradores estratégicos, el Museo de las Migraciones, los aportes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación con la presencia del antropólogo Leandro Piñeyro, el SOCAT Vida y Educación con la posibilidad del trabajo en redes.
Por otro lado, también estaban las ganas que tenía todo el equipo de trabajar en un proyecto desafiante que nos interpelara como profesionales, como ciudadanos del mundo y como seres humanos.