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La escuela rural tiene sus especificidades que están reconocidas en nuestra tradición pedagógica y en el Programa de Educación Inicial y
Primaria (ANEP. CEP, 2009:13), en el que se menciona esa larga tradición y el concepto de “escuela productiva” plasmado en los “Fundamentos
y Fines del Programa Escolar para Escuelas Rurales” de 1949. También hace referencia a que hoy se vive una “nueva ruralidad”.

Pensando en términos de equidad y de igualdad de oportunidades educativas para los niños y niñas que deberán desempeñarse en cualquier
medio, es con el apoyo y la participación de las comunidades que se transitará en la construcción de una comunidad educativa que apoye a
los docentes que van a ejercer su profesión a los medios rurales, y que se pueda brindar una educación de calidad sin perder de vista lo local,
pero atendiendo a la formación para lo global.

Publicado en Revista 134

La escuela donde la autora se desempeña como Maestra Directora es la Escuela Rural Nº 85 de Altos del Perdido, en el departamento de Soriano.
Actualmente cuenta con cuatro alumnos de primer, tercer y cuarto grado.
A partir del año 2004, cuando la escuela contaba con catorce niños, se preveía que con el pasar del tiempo y a pesar del cambio de producción
en la zona (de grandes establecimientos ganaderos a una producción intensiva de soja), el número de alumnos iba a disminuir a través
de los años. Eso fue lo que sucedió. Estancias donde había muchas familias, o familias con dos o tres hijos, pasaron a ser administradas y
atendidas por una persona sola; en otros casos, por un matrimonio adulto sin hijos... en fin, nuestra linda zona de Soriano se despobló tanto
que llegamos a tener tres alumnos.
La preocupación por el despoblamiento fue generando una idea en la comunidad: que la escuela permaneciera abierta a pesar de no contar
con alumnos. Entonces comenzamos a pensar en un proyecto cultural para que la escuela siguiera siendo el símbolo de la educación en la
comunidad, tal como lo proyectaron aquellos inmigrantes a principios del siglo XX, que donaron el edificio escolar para que se estableciera
una escuela en este paraje.
Empezamos a proyectar un museo, en una población que no conocía del tema, pero que tenía el desafío más grande que era mantener
su escuela abierta, más cuando el “plan Rama” había cerrado dos escuelas en la zona.
Hoy, a diez años de aquel momento, podemos decir que fuimos pioneros en “sentarnos a pensar” lo que nos iba a suceder y “sentarnos a pensar” qué debíamos hacer...

Publicado en Revista 134

Se considera fundamental repensar hacia dónde va la escuela rural y cuáles son sus fines.
La escuela rural, en su especificidad, tiene características propias que exigen acordar sus fines de una manera particular y contextualizada,
pero desde la misma complejidad de los fines de la educación en general.
Hay nuevas formas de ruralidad y cada contexto es diferente, con características específicas.
Pensar en las diferentes alternativas que tiene cada uno de los contextos para poder sobrevivir de manera más fructífera y natural, de
modo que la apertura y la construcción de las subjetividades se hagan efectivas desde el contexto y no desde afuera.

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A lo largo de la historia de la educación rural se han establecido fundamentos, líneas de acción en concordancia con lo que se consideró
era su especificidad, que determinaron formas de trabajo y organización, que han dado una impronta especial a la tarea en la escuela
rural y al maestro, a la maestra, que trabajan en ese medio. En el año 1949, esta forma de pensar la educación rural se plasmó en el Programa para Escuelas Rurales (que, con modificaciones, estuvo vigente hasta el año 2008), en el que aparece como concepto novedoso y
estructurador el concepto de “escuela productiva”, que marca fuertemente el papel de la escuela rural como centro educativo para el
alumno y el medio social donde la escuela estuviera inserta.
En ese momento, las especificidades eran dadas por un medio rural muy distinto al medio urbano en cuanto al acceso a las fuentes de información y comunicación; por una población rural en general aislada, que vivía de muy diferente forma a la población de las ciudades;
por situaciones de pobreza, y hasta de miseria, económica y cultural (según lo establecido como cultura en ese momento histórico); que
determinaban que el niño necesitara de otros conocimientos para desenvolverse en ese o en cualquier otro medio en el que le tocara vivir,
y que el maestro recurriera al medio y, reconociéndolo como medio enseñante, planteara la enseñanza.

Sostenemos que la Educación Rural tiene especificidades: la social, como en la década de los cuarenta; y la didáctica, que está dada por el
reconocimiento del potencial que tiene el grupo multigrado, que podríamos llamar la nueva especificidad teórica.

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El medio rural vive un proceso de cambio en la producción agrícola y ganadera, que modifica la distribución y la concentración de la población. Como consecuencia, el número de alumnos en las escuelas rurales sufre variaciones según la localización de la ocupación de los padres.
A los maestros y a las familias les preocupa la posibilidad de que se cierren escuelas rurales, escuelas siempre necesarias en primer
término para los alumnos, pero también para la comunidad. Cerrar escuelas rurales implica desconocer esta realidad.
Es este un problema social que como tal incumbe a toda la sociedad. Así lo manifestaron los maestros y maestras presentes en el
encuentro realizado en la sala de reuniones de la revista QUEHACER EDUCATIVO.
En este número publicamos el texto de las intervenciones de las docentes convocadas: Maestra Directora Alejandra Dego, Maestra Paola Da Silva, Maestra Directora Mariángeles Bugani y Maestra Margot Espino.

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Desde muy pequeños, los niños deben hablar, realizar junto con otros compañeros del jardín la propuesta que les hace la docente que no es quien todos los días está en el grupo. Esta propuesta genera entonces muy buenas oportunidades de comunicación. Se puede planificar
la narración de cuentos o historias por parte de los niños, la descripción como estructura distinta a la narración, el diálogo entre personajes 
y el diálogo entre ellos, es decir, repetir parlamentos memorizados o dialogar en una conversación entre pares. Se cumplen estos
procesos, todos insertos en muchas situaciones en las que el verbo pensar es fundamental; ninguno de estos procesos se da sin pensar y es
necesario que se reivindique este verbo en la Educación Inicial.

 

 

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El presente artículo pretende compartir los reiterados esfuerzos realizados por el personal docente, para generar otras formas de ser y de
estar en el Jardín de Infantes. 
Algunas de ellas las hemos llevado adelante con muchas satisfacciones y en forma sistemática; otras, quizás con más dificultades pero con
las mismas ganas de incursionar en nuevas prácticas, que nos permitan generar nuevos espacios para enseñar y aprender. Una búsqueda que tiene que ver con el encuentro y el trabajo colectivo, junto a una fuerte apuesta a poner en práctica instancias donde circulen los saberes y los vínculos, una búsqueda de un formato propio.
Muchas son las instituciones que han modificado algún aspecto del formato escolar. Según Terigi y Perazza (2006), estas modificaciones
refieren al tiempo que se pasa en la institución, a la organización de los grados, al uso de los espacios o a las formas de integración de la comunidad; elementos comunes a todas las instituciones educativas pero que, al organizarse de otro modo, producen nuevas formas de ser y de estar en esa institución.

«...numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Más aún, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la experiencia...» (Terigi y Perazza, 2006:2)
La experiencia aquí narrada pretende recoger el espíritu que ha signado a la propuesta pedagógica del jardín desde sus inicios, una
educación para todos, atendiendo a las necesidades afectivas, intelectuales, vinculares de cada niño o niña, apostando a la singularidad
de cada uno, a su derecho a ser reconocido como persona única, especial, diferente. Leer las necesidades de niños y adultos, y atenderlas,
se transforma en nuestro principal desafío como educadores.
Sobre la base de esa lectura de la realidad y convencidas de que el aprendizaje es una construcción que se potencia a partir de las interacciones con los otros, es que comenzamos a organizar el aula en talleres internivelares.
Entendemos que cada taller es una oportunidad especial para promover el desarrollo emocional y cognitivo de nuestros niños y niñas, además de una excelente oportunidad para descentrarse, intercambiar y flexibilizar la práctica.

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Lunes, 07 Enero 2019 16:12

Prácticas en las prácticas

En esta presentación la autora busca compartir algunas reflexiones, aportes y experiencias vividas fundamentalmente en un Jardín de Infantes de Montevideo, y revalorizar aspectos considerados fundamentales a la hora de pensar nuestras prácticas docentes y las experiencias que habilitamos a nuestros niños desde el jardín.
Agradezco especialmente los espacios de intercambio que se han generado, fundamentales para la profesionalización docente y la valorización
de la educación inicial. En esta época de crisis en la formación docente, con prácticas “de visita” y evaluaciones acotadas a Lenguas y
Matemática, parecería que se está olvidando la especificidad de esta etapa educativa tan valiosa en todos los aspectos que forman al ser humano.
Parte de nuestro rol es compartir miradas y pensar juntos los caminos que, fruto de la formación y la reflexión, queremos recorrer.

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Hacer posible un diálogo real entre Educación Inicial y Educación Común implica la construcción de una propuesta educativa que
permita a los niños y niñas habilitar la participación de experiencias compartidas, sin desconocer la especificidad de cada área en los diferentes
campos del conocimiento.
Y hablando de construcción es necesario considerar un marco organizativo común entre ambas en lo que se refiere a espacios, tiempos,
recursos didácticos, forma de agrupamiento de los alumnos para la realización de propuestas didácticas que favorezcan un ámbito interactivo
entre ellos, pensado desde los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Deberíamos pensar un accionar educativo que les permita a los niños y niñas habilitar su participación en experiencias compartidas, sin
desconocer la especificidad de cada área y de los campos de conocimiento. Esto implica una visión de enseñanza potente que propicie aprendizajes significativos, basada en una estrategia que favorezca los aprendizajes con el objetivo de asegurar la continuidad entre los niveles educativos y simultáneamente en la unidad y la diversidad del sistema educativo.
Desde esta perspectiva se podrían generar ambientes enriquecidos, diseñar intervenciones docentes, reconocer expresiones culturales diferentes
y ampliar espacios compartidos (Méndez y Córdoba, 2007).

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La sociedad en general, y los actores del sistema educativo en particular, han construido a lo largo del tiempo una serie de preconceptos en
relación a la Educación Inicial y sus propuestas de enseñanza. Algunas familias, por ejemplo, todavía piensan que los niños y niñas de tres,
cuatro y cinco años concurren al Jardín de Infantes, o a los grupos que funcionan en las escuelas, para pasar el rato cantando, dibujando
y jugando con amigos de su misma edad. Algunos actores del sistema educativo, desde diferentes funciones, cargos y jerarquías, piensan
lo mismo y/o pretenden, abierta o veladamente, que las prácticas del nivel asuman algunas de las características de la educación primaria,
para que los niños y niñas pequeños dejen de perder el tiempo jugando en lugar de utilizarlo en prepararse para la escuela.
En el otro extremo se encuentran aquellos que, por formación o convicción, defienden los significados y sentidos, que dotan de identidad
al nivel inicial en los intensos procesos de aprehensión del mundo por los que transitan los niños y niñas pequeños considerando, además,
que resultan de aplicación en los otros niveles del sistema educativo.

 

 

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