El trabajo aquí presentado surge del curso anual de PAEPU (Curso de Apoyo a la Calidad del Egreso Escolar 2016), donde se trabajó la articulación
entre Lengua y Ciencias Naturales en nuestras propuestas escolares. El artículo es una de las tareas finales, enmarcadas dentro del área de Lengua, que nos pareció interesante compartir en esta oportunidad.

Escribimos para comunicar lo que pensamos. Para esto es necesario un espacio de tiempo de reflexión para lograr realizar un “explicar” distinto. Sanmartí (2007) plantea que explicar el argumento de una película es diferente que escribir para explicar un hecho científicamente. Esta tarea no es sencilla, ya que esto último implica describir, definir, justificar y argumentar desde la ciencia. El escritor debe explicarse tanto a sí mismo como a los lectores de qué trata el tema. En este sentido, el ejercicio “de ida y vuelta” (el escritor desde una doble mirada, incorporando la voz del lector) fue
alimentando el proceso.

En este proyecto, los niños de Educación Inicial están habilitados a participar de reales situaciones didácticas para saber más sobre los fenómenos de “el
día y la noche” en un contexto de estudio. Este contexto conjuga prácticas relacionadas con la lengua escrita y las ciencias naturales, mediadas por las nuevas tecnologías para generar espacios de reflexión, intercambio y construcción en las aulas de los más pequeños.
Trabajar en proyectos, como modalidad organizativa de enseñanza, nos brinda un hilo conductor a través del cual abordar las distintas situaciones didácticas en función del propósito que se persigue. Esta idea se contrapone a las actividades “desligadas entre sí”, que promueven la fragmentación del saber.

En esta propuesta, los niños tienen la posibilidad de explorar y entrar en contacto con materiales que no han sido escritos especialmente para ellos, para obtener información general y respuestas a interrogantes específicos; producen textos intermedios para conservar  y organizar la información, y modos de comunicar lo aprendido.
Esta experiencia nace a partir de una conversación, el día siguiente a un eclipse lunar. Desde la entrada al jardín, los niños se muestran muy interesados sobre la temática (“yo ayer vi el eclipse”, “la luna se puso roja”, “estaba toda blanca y después quedó roja”, “duró mucho tiempo, yo salí y entré muchas veces”). Después de los comentarios surgieron algunas interrogantes (“¿por qué la luna se veía roja?, “parecía que cambiaba la forma, ¿por qué?”, “la luna es blanca, yo no sé por qué se puso roja”). A partir de sus comentarios, observaciones e interrogantes se comienzan a delinear las bases del proyecto. La docente les propone comenzar a buscar información sobre el eclipse, la Luna, el Sol y la Tierra para poder dar respuesta a las inquietudes planteadas.

En este artículo se retoman varios de los temas abordados en los siguientes artículos ya publicados en QUEHACER EDUCATIVO: “La enseñanza de la argumentación. Hacia una mejora de las habilidades discursivas en la escuela” (Nº 57) y “El desarrollo de la competencia argumentativa” (Nº 93).

En este artículo me propongo cuestionar la pertinencia de la opción que hace el Programa de Educación Inicial y Primaria por establecer como contenido de enseñanza “los textos que persuaden”. Considero que, en general, esta clasificación de los contenidos en “textos que...” no solo no contribuye a la enseñanza de la lengua, y en este caso en particular al desarrollo de la competencia argumentativa, sino que genera algunos efectos no deseados que en algunos casos la obstaculizan.
A esos efectos, en primer lugar realizo una breve referencia a la pertinencia del empleo de la noción de género como objeto y herramienta de enseñanza de la lengua.

En segundo lugar efectúo un recorrido por los diversos dominios del estudio de la argumentación, para luego presentar algunas investigaciones que aportan luz sobre el desarrollo de la competencia argumentativa.

Para finalizar, señalo por qué la categoría “textos que persuaden” y la diversidad de contenidos que el programa incluye en ella pueden generar más obstáculos que beneficios. Este último apartado pretende, a su vez, constituirse en herramienta para construir nuevos objetos de enseñanza a partir de los contenidos programáticos.

Hablar de los múltiples usos del lenguaje que los humanos llevamos a cabo a lo largo de la vida en comunidad es remitirse a reflexiones que ya se planteaban tanto en la antigüedad griega como en la época medieval. Con distintas concepciones y en el marco de diferentes condiciones sociales, el dominio de los usos del lenguaje hablado y escrito fue siempre objeto de especulación teórica.
La cuestión es que esos usos derivaron, con el paso de los siglos, en explicaciones conocidas con el término de “géneros” y, en particular, en el ámbito de la literatura, como “géneros literarios”. Respecto de los géneros no literarios, la primera formulación ya puede reconocerse en la Retórica de Aristóteles, a los que encuentra como ámbito “natural” el uso en la vida social pública, realizados oralmente y dirigidos a un auditorio.
El género, fenómeno sociocultural y discursivo, es para Calsamiglia y Tusón (2002:252), «un concepto sujeto a controversia y a veces difícil de delimitar, su uso se ha extendido para clasificar gran parte de los productos culturales en los que el uso de la palabra es un elemento fundamental».
La complejidad inherente a este concepto deriva de las distintas perspectivas teóricas y de la superposición de criterios con que ha sido abordado. Esta complejidad acerca de la procedencia o formación de los géneros, de sus constituyentes, de las marcas recurrentes entre distintos ejemplares de géneros, de su realización en textos empíricos constituye, a estas alturas, una tradición en los estudios del lenguaje.
Como lo señala Charaudeau (2012:22), «los géneros se inscriben siempre en una relación social en tanto testimonios de una codificación que puede variar en el espacio (diferencias culturales) y en el tiempo (cambios históricos)».
La problemática de los géneros ha formado parte de los estudios de la tradición literaria; sin embargo, en el marco de los estudios lingüísticos, la reflexión ha estado centrada tanto en los géneros literarios como en los no literarios.

Hemos dedicado este número de la revista a la publicación de artículos que proponen profundizar en el estudio de la Lengua y la Literatura, y propuestas de trabajo en el aula, de enseñanza desde el género, materializado en textos.

Es nuestra intención invitar a profundizar en los argumentos que se plantean para renovar, repensar y proponer situaciones planeadas en el aula, donde la lectura de textos de autores seleccionados permita el goce, el estudio y el análisis de construcciones particulares. 
Esto hará necesario el planteo de escrituras y de intervenciones que posibiliten la internalización metarreflexiva de lo que como usuario inmerso en la
lengua ya se sabe de esta, y luego la comprensión de lo que los niños aún no se han planteado, muchas veces ni siquiera como hablantes.

El presente trabajo es un intento por compartir una reflexión sobre una práctica docente, una más de las que los maestros llevamos diariamente al aula.
Todos los educadores planificamos nuestras actividades diarias y en ellas se expresa nuestro saber, nuestra ideología, nuestra cultura y nuestras concepciones respecto al área en cuestión, a la enseñanza y a los niños.
Repensar sus prácticas es para los docentes uruguayos una parte importante del trabajo. Actualmente no podemos imaginar que las formas de enseñanza que marcaron nuestra época son las que deben habitar los salones y ser pensadas para los niños del siglo XXI.
Muchas veces escuchamos plantear la falta de interés que presentan los estudiantes sobre determinados temas, o la falta de conocimientos que adquieren nuestros estudiantes pese al trabajo previo realizado por el docente. Es común escuchar a los maestros decir “yo lo enseñé, por qué no lo sabe”, “no prestan atención y no aprenden”...
Sin embargo, estos problemas no son exclusivos de nuestro país, y muchos trabajos, investigaciones y publicaciones convocan estas dificultades como tema a problematizar. Varios de estos trabajos plantean que no es el tema el que presenta el problema, sino que hacen énfasis en cómo se acercan estos saberes a los niños, y exponen y fundamentan diferentes estrategias para enfrentar el desafío diario. Claro que estas cuestiones deben ser reinterpretadas por cada uno de los docentes que analizan sus prácticas, que reflexionan sobre su actividad y la reconstruyen, atendiendo a las particularidades de nuestra realidad y del contexto en el que el docente desarrolla su trabajo diariamente. Pero para asegurar el cambio, este debe producirse en el docente desde la reflexión, la transformación y la reconstrucción que cada uno realiza sobre sí mismo, su práctica, el área, el saber, etcétera.

Este trabajo corresponde al curso de Formación en Servicio de Ciencias Sociales del año 2016. Se lleva a cabo la reflexión acerca de una actividad, en este caso de Geografía en cuarto grado, donde se analizarán las habilidades cognitivas esperadas por lo estudiantes al momento de planificar, el plan en sí, las preguntas y metodologías utilizadas en el área.
Es decir, se pretende reflexionar sobre nuestras prácticas diarias en Ciencias Sociales, nuestras concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, el sentido que les damos al conocimiento y a las perspectivas de los docentes, lo que influenciará y condicionará nuestras clases y la forma en que los niños adquieren o no este conocimiento.
Así se comprende que debemos plantearnos la interrogante de por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales.
Pregunta inicial, según Isabelino Siede, que todo docente debe formular al momento de pensar en su planificación

Desde el enfoque de la enseñanza escolar de la Matemática, el presente artículo pretende analizar y poner a discusión para problematizar su “uso”, algunas situaciones cotidianas que tienen presencia en el Nivel Inicial y los primeros grados de la escuela primaria. A modo de ejemplo, el control de asistencia, el trabajo con el calendario, la escritura de la fecha, la “observación” del estado del tiempo y su registro, son actividades que los niños habitualmente viven en esas clases.
A veces, algunas son el contexto para la planificación de actividades que sirven de encuadre para la enseñanza de contenidos matemáticos. Tal es el caso de la observación del estado del tiempo y su registro, que se utiliza como marco para abordar la organización de la información como contenido del eje Estadística.
Hay otras, que son de las que nos ocuparemos, que se planifican intencionalmente como actividades para la enseñanza de contenidos matemáticos: el trabajo con el calendario y el pasaje de lista o control de asistencia. 
Estas situaciones se plantean recurrentemente, en un cierto orden dentro de la agenda de la clase y con presencia diaria.
En el caso del control de asistencia, al comenzar la jornada escolar tanto en Inicial Cinco años como en primer grado es habitual que el docente pregunte: “¿Cuántos varones hay hoy? ¿Cuántas niñas? ¿Cuántos en total?”. Estas mismas preguntas se constituyen en algo habitual para el maestro y para los alumnos, algo conocido, algo que ocurre siempre de la misma forma: una rutina.

En un artículo publicado en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 86, Mabel Quintela toma palabras de E. Morin, que compartimos y reiteramos:
«[...] ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir el contexto, lo global (la relación TODO/PARTES), lo multidimensional, lo complejo? 

Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo hace falta una reforma de pensamiento. [...] esta reforma es paradigmática y no programática [...].
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales, planetarios.» (apud Quintela, 2007:6)

¿Quién podría fundamentar en contra de la necesidad de enseñar integrando saberes? Y si acordamos sobre la importancia de miradas interdisciplinarias, ¿por qué no es común ver en la práctica unidades didácticas que se piensen desde esa integración? ¿Cuáles son las dificultades para su implementación? ¿Cómo hacer para revertirlas?

¿Qué relación hay entre enviar un mensaje por WhatsApp, calentar la leche en el microondas, los colores del arcoiris, ver en la televisión a Uruguay jugando en un mundial o las placas radiográficas que nos manda el médico? Todos están asociados a la radiación electromagnética.

En el programa de Física para sexto grado aparece como contenido: Las ondas luminosas. El espectro electromagnético.
Es importante preguntarnos qué saben y qué experiencias previas tienen los alumnos de sexto grado sobre ese contenido, y qué habilidades necesitan poner en juego para poder interactuar con las situaciones y actividades de enseñanza que se puedan desarrollar en la clase. Los docentes
sabemos de la importancia de identificar contextos adecuados que permitan relacionar los contenidos de enseñanza con preguntas o problemas del mundo de los niños, esto creará interés y dará un sentido al aprendizaje de ideas y modelos científicos.
Algunas indagaciones muestran que los niños (y muchas personas adultas) asocian la radiación a eventos peligrosos o nocivos para la salud, no diferencian conceptos de radiación y de radiactividad, de ahí la asociación a peligros como accidentes nucleares o temor a radiación cósmica. Igualmente, aplicaciones tecnológicas como teléfonos celulares u hornos de microondas, algunas veces son consideradas nocivas para la salud a partir de ideas bastante confusas.
La pregunta que da inicio al tema puede generar una conversación “científica” que permita la expresión de ideas que los niños han construido en interacción con su medio.

Nota: Esta es una reedición adaptada del artículo “El movimiento... (2ª parte). De cómo la Tierra se puso a girar en torno al Sol”, publicado
en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 64 (Abril 2004). Agradecemos a la autora por su autorización.

En más de una ocasión hemos reflexionado sobre la necesidad de abordar lo que caracteriza a la ciencia y al conocimiento que ella produce. 
El cuento que antecede este artículo es un buen ejemplo de cómo trabajar esos contenidos al mismo tiempo que se están presentando otros. (Ver Cuento) Aquí, la esencia del cuento hace referencia al movimiento relativo de los planetas y a la forma en que la humanidad lo vio y lo vivió. Pero es posible hacer otras lecturas. Por ejemplo:
► ver como el contexto científico incide sobre los conceptos;
► analizar la naturaleza de los argumentos usados en cada caso para sostener las afirmaciones;
► constatar cómo surge la necesidad de probar lo que se está afirmando;
► notar cuando aparece la diferencia entre probar evidencias y construir explicaciones.