El artículo “Propuesta de trabajo inclusivo en el aula” fue realizado por cuatro estudiantes de cuarto año de Magisterio, como trabajo final para la
materia Aprendizaje e Inclusión. Implicó su elaboración a lo largo del curso, por lo que es producto de una construcción colectiva durante las semanas del cursado.
El trabajo final consistió en la elaboración y documentación de una propuesta de educación inclusiva en el aula. Se realizó mediante entregas preliminares que le permitieron a cada grupo de estudiantes reflexionar junto con sus pares respecto a lo elaborado, a fin de que se ajustara a los parámetros de educación inclusiva.
Esta modalidad de trabajo final implica visualizar la evaluación como posibilidad, posibilidad de promover aprendizajes auténticos. Para que la evaluación sea auténtica, la propuesta debe ser real, es decir, contar con un referente social, extraacadémico. Una evaluación de proceso o de producto es auténtica, según Castelló (2018)1, en la medida en que responda a las siguientes características:
► Realismo: la situación en la que está inmersa la propuesta es real.
► Relevancia: tareas auténticas y relevantes en el contexto extraacadémico.
► Construcción: es un espacio para tomar decisiones y así construir conocimiento.
► Socialización: que sea susceptible de ser socializada con otros, ajustándose al contexto de comunicación.

Leticia Albisu Viacava

Esta entrevista fue realizada a la Dra. Gisela Untoiglich (UBA), en instancias en las que dictó la conferencia “Los diagnósticos en la infancia se escriben con lápiz. Sus efectos en la Educación”, en el marco del curso “La Educación Inicial desde una mirada integradora” para directores de escuelas de tiempo completo en Montevideo. Nos pareció importante compartir las opiniones vertidas en esta ocasión. En el contexto de la conferencia y desde los aportes al ámbito escolar donde se trabaja a partir del paradigma de la diversidad, surgen las preguntas que se comparten en el artículo.

Al comenzar el año se resolvió realizar una unidad de trabajo sobre el tema recurrente del verano: la problemática social y ecológica generada por la presencia de cianobacterias en nuestras playas. Sin embargo, la lectura de un texto inédito del Lic. Sebastián Huelmo presentó una posibilidad más interesante: abordar la temática actual, contrastándola con sus raíces en un pasado muy remoto. Para ello era imprescindible integrar contenidos. El enfoque interdisciplinar habilitaría mirar la complejidad del fenómeno desde una perspectiva temporal; los organismos que hoy son “un problema”,
“ayer” posibilitaron la formación de la atmósfera.

Ferreiro (2010:64) considera a la alfabetización como un largo proceso que comienza mucho antes del ingreso a la escuela primaria, cuyo objetivo es
la formación de ciudadanos que puedan circular con confianza, curiosidad y sin temor en el complejo entramado de la cultura escrita.
Esta forma de entender la alfabetización nos hace pensar en el rol que cumple la institución educativa como espacio que debe garantizar que todos
los niños puedan participar de situaciones en que leer y escribir se transformen en prácticas con sentido.
La referencia a estas prácticas se hace en un sentido amplio, la lectura y la escritura no solo ligadas al sistema de escritura alfabético, sino también a
las escrituras matemáticas. Una de las condiciones fundamentales para que estas prácticas estén orientadas por propósitos comunicativos, es decir, que respondan a situaciones reales, es la de promover, dentro de la escuela, espacios “alfabetizadores” de ambos sistemas de representación. 

Nemirovsky (2009) promueve que estos espacios sean ambientes «donde los objetos y modos de actuar, propios de la cultura letrada, estén presentes diariamente». La autora sostiene que al referirnos a los textos, debemos seleccionar aquellos de circulación social como: libros, revistas, periódicos, folletos y documentos. En este sentido, Ferreiro (1982:128) aporta que «la escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente...». Los objetos físicos que menciona esta autora son los llamados portadores de texto, pues el objeto físico “porta” lo escrito o constituye el soporte físico de la escritura. Es importante aclarar que la sola presencia de los textos y de los niños no transforma el aula en un espacio alfabetizador. Dentro de la amplia gama de textos también se encuentran una serie de escritos que están circunscriptos a la realidad del aula como nombres propios, abecedario, banda numérica, calendario, grilla y banco de datos.

Este artículo pretende reflexionar sobre la presencia de los textos que pertenecen a la realidad de las aulas del primer nivel, para profundizar sobre su
uso y su valor didáctico dentro de las propuestas. La finalidad es hacer foco en el uso de las fuentes de información como herramienta a la que el niño puede recurrir de forma autónoma para resolver problemas y producir nuevas escrituras. Se aborda la intervención docente como condición necesaria que contribuye en el proceso de transformación de un portador en fuente de información.

¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.

Este artículo parte de la experiencia compartida con una maestra de sexto grado de una escuela de tiempo completo en el departamento de Rocha, durante un trimestre de la Formación en Territorio de PAEPU, cuyo propósito era la planificación y puesta en práctica de una secuencia de lectura y de escritura, trabajando una obra literaria desde el género.
La maestra seleccionó un cuento clásico, El flautista de Hamelín, de los Hermanos Grimm. Fue necesario tener en cuenta varios aspectos: 

► ¿Por qué era pertinente trabajar ese género? 

► ¿Qué elementos debía conocer el alumno para adentrarnos en su estudio?

► De acuerdo con la riqueza del texto, ¿qué contenidos se iban a seleccionar para enseñar? Para eso se debía hacer un recorte del cuento.

► Después de hacer el recorte había que enfocarse en los aspectos estilísticos (modo de decir del género), lingüísticos (léxico y construcciones sintácticas) y enunciativos (lugar desde donde se enuncia el texto).

► Luego fue necesario pensar qué se quería que el alumno escribiera. Para ello se debían pensar consignas adecuadas para guiar el proceso. 

► Finalmente se determinó qué se iba a mirar en esas escrituras y qué hacer con ellas.

El objetivo de este artículo es compartir una experiencia didáctica que resultó exitosa en cuanto a los aprendizajes logrados por los niños y la motivación que generó en ellos. Se trata de una secuencia de Lengua con eje en escritura, con una gran carga de lectura, que se llevó a cabo en el segundo ciclo de una escuela de tiempo completo de Tacuarembó. Esta práctica se realizó durante la Formación en Territorio de PAEPU (2018). Cabe agregar que para la redacción de este trabajo se contó con el apoyo de los maestros que llevaron a cabo la secuencia, quienes aportaron los recursos empleados durante sus clases (por ejemplo, papelógrafos) así como sus planificaciones y las producciones de los niños.
El marco teórico que sustenta la propuesta es el enfoque del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) (cf. Riestra, 2006:17) de la enseñanza
de la lengua y la consideración del género textual como una mega herramienta de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura (Dolz Mestre et al., 2013). 

¿Qué tienen en común estos artículos del Área del Conocimiento de Lenguas? Puede parecer que nada, ya que dos presentan el trabajo en el segundo ciclo y el otro en el primer ciclo; uno es de lectura y los otros de escritura, pero... todos proponen secuencias en que se trabaja leer para escribir y escribir para leer. Además se plantea trabajar con textos literarios donde la literatura interpela al lector para comprender las formas empleadas por
los autores, para mostrar aspectos del lenguaje que no se expresan literalmente, las intenciones, la astucia, la intriga, el suspenso, que pueden entenderse a través de las voces de los personajes, que ocultan las verdaderas razones de sus acciones. 

Desde hace más de una década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro, fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para las autoridades del CEIP.
A la intranquilidad acerca de si las escuelas contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro. Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es alta, en cuatro años será esperable un significativo egreso docente, condición necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país se ha desafiado. La carrera docente por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos sociohistóricos estructuradores, tanto de conductas como de expectativas acerca de la profesión. 
Maestro no es solo una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes sociohistóricas que en oportunidades determinan
su labor. En este sentido podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su desempeño y que genera un puesto de trabajo
reconocido. El reconocimiento de dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad profesional.

Este artículo pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el
entendido de que este se visibiliza en el número de años de duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los estudiantes (los futuros maestros).

Transcurre la segunda década del siglo XXI, y la consolidación de instituciones educativas inclusivas, capaces de educar en la diversidad desde una dimensión comprensiva, aún es un desafío. La construcción de nuevos sentidos –que posibilite la consolidación de los territorios de derechos de las infancias y adolescencias para un desarrollo humano sustentable superando la exclusión y la fragmentación social– permanece en las agendas sociales, políticas y educativas de todos los países de América Latina.
Es necesario pensar las instituciones desde una perspectiva genuina de accesibilidad, donde los escenarios cotidianos posibiliten modelos de gestión
participativa, donde la innovación no sea solo desde las prácticas, sino buscando una nueva manera de entender lo educativo, partiendo de las configuraciones institucionales, acuñando nuevas formas de hacer instituciones, volviendo tangible lo intangible para aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender.
Los cambios en educación son procesos lentos, llevan tiempo de validación y legitimación ante los obstáculos que hacen que el sistema se defienda, intentando volver a lo conocido, a lo instituido, con las resistencias que levantan muros institucionales. Transitar procesos de cambio y de mejora es iniciar caminos de resignificación de las culturas e identidades institucionales. Pensar la escuela en movimiento donde praxis educativa, acción y reflexión, teoría y práctica se interrelacionan en nuevos modelos de escuela, donde el cambio sistémico es procesal, demanda compromiso, seguimiento, sostén y liderazgo para garantizar la educación como derecho humano.

El territorio es un escenario de incertidumbres, transformaciones, nuevas miradas y formas de construir instituciones convocantes, donde se geste
un saber estar y también un saber ser. Reflexionar sobre nuestros discursos, atravesados por la teoría y la práctica, para reconocernos, interrogarnos, deconstruir para reconstruir nuevas tramas de nuestro quehacer en una institución acompañante, que sostenga y contenga. Sabemos y creemos que
para trascender los textos donde se proyectan las políticas educativas inclusivas y hacerlas realidad, se debe dar la pelea por estos cambios para otorgarle nuevos sentidos a la educación como capital humano para la sociedad del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, la educación se transforma en un agente del desarrollo humano a partir de la formación de capacidades humanas, con acceso al conocimiento, a habilidades y a competencias para el desarrollo de los proyectos personales en diferentes ámbitos de la vida. Es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos, entre las que se destacan una vida prolongada y saludable, el acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida digno.