En el artículo, haremos especial mención al espacio de talleres, que forman parte de ese módulo tres del que habla el Acta 90 y que, por razones de flexibilidad e identidad escolar, muchas veces no se encuentra en el espacio vespertino y sí lo encontramos en el matutino.
Lo que está claro es que, desde un enfoque pedagógico-didáctico, los talleres no pueden desdibujarse, o no pueden dejar de ser.
Consideramos que, sin lugar a dudas, es un espacio diferente, un módulo diferente: supone la concreción de un currículo ampliado, que no signifique más de lo mismo en cuanto al trabajo con los módulos uno y dos. Es sin duda una nueva forma de organización del espacio escolar, que es diferente de lo que la escuela común ofrece y no puede constituirse en ser un formato en el que «en doble horario se reproduce el esquema tradicionalmente aplicado en el régimen de cuatro horas» (Bardier Leiza, 2011:11). Un taller supone una estrategia de enseñanza diferente y podemos encontrar variedad de talleres.

¿Trabajar con fábulas en el siglo XXl? ¿Utilizar la lectura como un medio para moralizar? Este proyecto de trabajo en tercer año, es de carácter anual y muestra la secuencia de actividades en la que como producto final se elaborará un libro de fábulas ilustradas.

Proyecto realizado en el Nivel Inicial y Primer Grado, que consistió en la creación de un álbum de animales, para abordar la lecto-escritura de textos explicativos.

A través del proyecto, se decidieron estrategias relativas a la promoción, conducción y al monitoreo de los aprendizajes de alumnos y alumnas.

En una de las instancias entre ambos grupos, se elige como título “Animales de aquí y de allá”. El proyecto se concretó en diversas actividades, desarrollando una secuencia de propuestas que partió del diagnóstico de grupo.

Se planificaron actividades de interés que permitieron una exploración sistemática de todos los aspectos de la escritura, lo cual es imprescindible en este aprendizaje.

El taller da lugar a la cooperación entre los sujetos pedagógicos de la Práctica Docente. En tal sentido, se valoriza la presencia del maestro adscriptor en el taller como un invitado dispuesto a interactuar sobre sus experiencias y conocimientos más potentes. Se propone apostar a la construcción de un espacio de aprendizaje compartido entre directores, especialmente en cuanto a la preparación y al desarrollo de instancias de taller dirigidas a los practicantes. La intención es recuperar para el colectivo de directores el análisis de las específicas y potentes configuraciones didácticas puestas en juego por cada uno, no con el objeto de su reproducción, sino para poner a la descubierta la complejidad de la práctica docente en este nivel. Se remarca la necesidad de contar con un marco de actuación común, pero flexible y adecuado a las características de los alumnos-estudiantes magisteriales y a la dinámica del proceso en cada contexto particular. Ello sólo es posible a través de actos de generosidad y de apertura intelectual de los protagonistas.

Propuesta llevada a cabo en sexto año, ante la dificultades que presentan los niños en el abordaje de textos explicativos. ¿El problema es de los niños, por que "ya no leen"?, o ¿no les interesa la lectura de los textos?,  o ¿es que en realidad no están adecuadamente preparados para enfrentarse a textos de este tipo? Debido a estas inquietudes es que se plantea esta actividad, permitiéndole a los niños acercarse a los textos y "entrar en ellos", para progresivamente convertirse en lectores expertos de textos de Ciencias Sociales.

Existe una marcada controversia en relación al sentido de la lectura en el momento de organizar las propuestas de enseñanza en el área de las ciencias naturales. ¿Qué justifica leer en ciencias? ¿Se entiende la lectura como un procedimiento propio de la metodología científica? ¿Por qué no se comprende el contenido de los textos de estudio? ¿Se conocen las características de estos textos? ¿Se entiende que dentro de esas características algunas se vuelven obstáculos que dificultan el proceso inferencial? Cuestiones como las planteadas guían el debate en relación a este tema. En este artículo se tiene la intención de generar algunas respuestas a modo de antesala de una necesaria discusión colectiva a nivel de enseñantes.

Estamos convencidos del compromiso que tenemos los docentes de ayudar a construir nuevas comprensiones del mundo a partir de los textos. Ya en los dos primeros niveles es posible generar situaciones en las que, mientras se enseñan contenidos específicos de un área, se enseña a los alumnos a leer para aprender sobre un tema. El proceso de lectura no se puede hacer solo. Se acompaña al alumno en el aprendizaje del código escrito, de decodificación, pero luego, en aras de la autonomía, se lo abandona para que continúe el proceso en soledad. Hoy sabemos que para formar lectores autónomos en cualquier área es preciso un intenso acompañamiento de los docentes, quienes promoverán situaciones didácticas específicas para ello.

Las prácticas de lectura que propiciemos, los textos que seleccionemos y el desarrollo de habilidades lingüísticas serán de mucha ayuda para que los alumnos puedan comprender textos de Ciencias Sociales y para que, poco a poco, puedan hacerlo solos. Son ello quizás podamos avanzar un paso más allá formando seres alfabetizados, capaces de alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencialidades, además de participar plenamente en la sociedad. 

Docentes que se desempeñan como maestras comunitarias comparten parte de su rica experiencia como maestras comunitarias en el departamento de Cerro Largo.

Hace siete años, en el Congreso de Educación Rural "Maestro Jesualdo Sosa", celebrado en Piriápolis por iniciativa y organización de la FUM-TEP, la posición del magisterio rural se hizo sentir de manera contundente. La propia idea de organizar un Congreso en el mismo lugar en el que, 56 años antes se desarrollara el emblemático Congreso de 1949, que sentara las bases de la pedagogía rural uruguaya, ya constituía una fuerte señal política de resistencia. En el 2005 se estaba cumpliendo una década del quiebre que supusieron, para la Educación Rural, las políticas educativas asociadas con la administración de Germán Rama al frente del CODICEN, y que durante todo ese tiempo se habían materializado en un proceso descendente en cuanto a sus propuestas específicas (Pereira y Santos, 2006). La reacción de los maestros ya se había comenzado a dar formalmente en los Encuentros Nacionales de Maestros Rurales de 2003 y 2005, en el marco de las Asambleas Técnico Docentes; pero sería en el Congreso de octubre de aquel año donde esta posición alcanzaría su más alta trascendencia formal. El proceso descendente había desmantelado el Departamento de Educación Rural y todas sus acciones técnicas destinadas a los maestros rurales. Habían desaparecido las Unidades Escolares Rurales, ya no funcionaban las Unidades Móviles y ya no había ofertas de cursos de formación permanente para maestros rurales con el desmantelamiento del Centro "Agustín Ferreiro", institución encargada de tal cometido. Ya no se editaban publicaciones para los maestros y las escuelas rurales; la carga horaria de teoría y práctica vinculada a la Educación Rural en la formación docente fue paulatinamente cada vez menor y la tendencia oficial propiciaba el cierre de escuelas rurales pequeñas.

Los términos de la relación marcaron una reafirmación de los fundamentos, el concepto y los fines de la escuela rural plasmados en el Programa de Escuelas Rurales de 1949; pero también la necesidad de reformular sus contenidos. Sin embargo, más allá del debate por la estructura curricular, la posición del Congreso pasaba por la defensa de la pedagogía rural históricamente construida, como forma de enfrentar y resistir el embate adverso de las administraciones de Germán Rama y Javier Bonilla. De la misma forma que la generación de maestros que había impulsado el movimiento a favor de la escuela rural resistió las reacciones conservadoras de comienzos de los sesenta, con la puesta en marcha del Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER), las manifestaciones de los maestros rurales en los primeros años dle nuevo siglo se canalizaron por fuera del sistema formal.

La propuesta programática del Consejo de Educación Inicial y Primaria secuencia los contenidos de enseñanza en Educación Artística, jerarquizando y valorando el Arte "como conocimiento y expresión humana" (p.12)

La propuesta de este artículo entonces, gira en torno a ¿qué significa jerarquizar el arte en este contexto? y ¿qué entendemos por valorarlo?